Peer Tutoring

Brittany Hott and Jennifer Walker, George Mason University; Jasneen Sahni, Marymount University

(April, 2012)

What is peer tutoring?

Vertaisohjaus on joustava, vertaisvälitteinen strategia, jossa opiskelijat toimivat akateemisina tuutoreina ja tuutoreina. Tyypillisesti korkeampi suoriutuva opiskelija paritetaan alemman suorittavan opiskelijan kanssa kriittisten akateemisten tai käyttäytymisen käsitteiden tarkastelemiseksi.

Miksi valita vertaisohjaus?

• se on laajasti tutkittu käytäntö eri ikäluokissa, luokkatasoilla ja oppiaineissa
• intervention avulla opiskelijat voivat saada kahdenkeskistä apua
• opiskelijoilla on paremmat mahdollisuudet vastata pienemmissä ryhmissä
• se edistää sekä tutorin että tutorin akateemista ja sosiaalista kehitystä
• opiskelijoiden sitoutumista ja aikaa tehtävien lisäämiseen
• vertaisohjaus lisää itseluottamusta ja itsetehoa (Spencer, 2006)
• strategiaa tukee vahva tutkimuspohja (esim., Calhoon, Al Otaiba, Cihak, King, & Avalos, 2007; Kunsch, Jitendra, & Sood, 2007; Vasquez & Slocum, 2012)

mitkä ovat yleisimmin käytetyt vertaisohjausmallit?

Classwide Peer Tutoring (Cwpt): Classwide peer tutoring tarkoittaa koko luokan jakamista ryhmiin kahdesta viiteen oppilasta, joilla on erilainen taitotaso. Opiskelijat sitten toimivat ohjaajina, tuutees, tai sekä tuutorit ja tuutees. Tyypillisesti, CWPT sisältää erittäin jäsennelty menettelyt, suora harjoitus, kilpailukykyinen joukkueet, ja lähettämistä tulokset (Maheady, Harper, & Mallette, 2001). Koko luokka osallistuu jäsenneltyyn vertaisohjaustoimintaan kaksi tai useampia kertoja viikossa noin 30 minuutin ajan (Harper & Maheady, 2007). Vaikka menettelyt ja rutiinit CWPT pysyvät samana, opiskelija Parit tai ryhmät voivat muuttua viikoittain tai joka toinen viikko. CWPT: ssä opiskelijaparit ovat juoksevia ja voivat perustua saavutustasoihin tai opiskelijan yhteensopivuuteen. Opiskelijat voivat

Cross-age Peer Tutoring: vanhemmat opiskelijat yhdistetään nuorempiin oppilaisiin opettamaan tai arvostelemaan taitoa. Tutorin ja tuutorin tehtävät eivät muutu. Vanhempi oppilas toimii tuutorina ja nuorempi on tuutorina. Vanhemmalla opiskelijalla ja nuoremmalla opiskelijalla voi olla samanlainen tai erilainen taitotaso, ja suhde on yhteistyö-tai asiantuntijavuorovaikutusta. Tuutorit mallintavat sopivaa käytöstä, esittävät kysymyksiä ja kannustavat parempiin tutkimistapoihin. Tämä järjestely on hyödyllinen myös vammaisille opiskelijoille, koska he voivat toimia ohjaajina nuoremmille opiskelijoille.

Vertaisoppimisstrategiat (PALS): PALS, versio CWPT-mallista, sisältää opettajaparin oppilaita, jotka tarvitsevat lisäopetusta tai apua vertaisohjaajan kanssa, joka voi auttaa (Fuchs, Fuchs, & Burish, 2000). Ryhmät ovat joustavia ja vaihtuvat usein eri oppiaineiden tai taitojen välillä. Cue-kortteja, pieniä korttikappaleita, joihin on painettu luettelo tutoroinnin vaiheista, voidaan tarjota auttamaan opiskelijoita muistamaan PALS-vaiheet (Spencer, Scruggs, & Mastropieri, 2003). Kaikilla opiskelijoilla on mahdollisuus toimia tuutorina tai tuutorina eri aikoina. Opiskelijat ovat tyypillisesti pareina muiden opiskelijoiden kanssa, jotka ovat samalla taitotasolla, ilman suurta ristiriitaa kykyjen välillä.

vastavuoroinen Vertaisohjaus (Rpt): kaksi tai useampi opiskelija vuorottelee tuutorina ja tuutorina toimimisen välillä kunkin istunnon aikana, jolloin kussakin tehtävässä on tasapuolisesti aikaa. Usein korkeampia suorittavia oppilaita paritetaan alempien suorittavien opiskelijoiden kanssa. RPT hyödyntää jäsenneltyä muotoa, joka kannustaa opetusmateriaalia, seuranta vastauksia, ja arvioida ja kannustaa ikäisensä. Sekä ryhmä-että yksilöpalkintoja voidaan ansaita oppimisen motivoimiseksi ja maksimoimiseksi. RPT: n opiskelijat voivat valmistella opetusmateriaaleja ja ovat vastuussa vertaisensa seurannasta ja arvioinnista, kun he ovat valinneet tavoitteen ja palkinnon, kuten heidän opettajansa on hahmotellut.

samanikäiset vertaisohjaajat: alle vuoden ikäiset vertaisohjaajat yhdistetään keskeisten käsitteiden tarkasteluun. Oppilailla voi olla samanlaisia taitotasoja tai edistyneempi opiskelija voidaan parittaa vähemmän edistyneen opiskelijan kanssa. Oppilailla, joilla on samanlaisia kykyjä, tulisi olla yhtäläinen käsitys sisältömateriaalista ja käsitteistä. Kun paritetaan eri tasoisia oppilaita, tutorin ja tuteen roolit voivat vaihdella, jolloin alempi suorittava opiskelija voi kysellä korkeampaa suorittavaa opiskelijaa. Vastaukset olisi annettava oppilaalle, joka on vähemmän saavuttaa toimiessaan tutorina, jotta voidaan auttaa puutteisiin sisältötietämyksen. Samanikäinen vertaisohjaus, kuten luokkalaajuinen vertaisohjaus, voidaan suorittaa oppilaan luokkahuoneessa tai tuutorointi voidaan suorittaa eri luokilla. Menettelyt ovat joustavampia kuin perinteiset luokkakokoonpanot.

miten tuutorit ja tuutorit valitaan?

yksi yleinen menetelmä dyadien eli ryhmien määrittämiseen on se, että opiskelijat asetetaan paremmuusjärjestykseen kyseisen toiminnan tai oppiaineen parhaiten suoriutuvasta oppilaasta alimpaan suoritukseen. Pareja voidaan muodostaa leikkaamalla lista kahtia ja sovittamalla sitten parhaiten suoriutuva opiskelija ensin heikoimmin suoriutuvaan opiskelijaan, toiseksi parhaiten suoriutuva opiskelija toiseksi heikoimmin suoriutuvaan oppilaaseen ja niin edelleen (Fuchs, Fuchs, & Kazdan, 1999). Jos halutaan heterogeenisiä ryhmiä, tulisi määrittää kunkin ryhmän opiskelijamäärä. Tämän jälkeen oppilasluettelo voidaan numeroida yhdestä haluttuun ryhmään kuuluvien henkilöiden määrään ja toistaa, kunnes koko luokka on mukana (Harper & Maheady, 2007).

tuutoreita valittaessa opettajien tulee olla tietoisia siitä, mistä oppilaista on eniten hyötyä prosessissa. Opettajien tulisi ottaa huomioon erilaiset oppilaan persoonallisuudet, tarpeet ja mieltymykset. Dyadit tai ryhmät olisi perustettava vastaavasti.

miten vertaisohjausmallit tulisi valita?

Vertaisohjausmallit ovat joustavia ja niitä voidaan muuttaa vastaamaan yksittäisten oppilaiden tai luokan oppimistarpeita. Akateemisen tehtävän tulisi sanella sopiva sisältöihin ja oppimistavoitteisiin perustuva malli. Vaikka on olemassa joitakin etukäteen suunnittelu ja opetus, kun opiskelijat kehittävät ymmärrystä menettelyjä, ryhmät tai dyads voidaan muuttaa riippuen asetus, toiminta, tai toivottuja oppimistuloksia.

kuinka paljon vertaisohjausta tarvitaan?

valitusta aihealueesta ja mallista riippuen yhdestä neljään, 30-45 minuutin istuntoja voidaan käyttää opettamiseen ja mallintamiseen (KS.Mastropieri & Scruggs, 2007; Spencer, 2006; Polloway, Patton, & Serna, 2008). Opiskelijan tulee hallita valitun mallin jokainen vaihe ennen lisätaitojen oppimista. Opettajan on seurattava tarkasti oppilaan edistymistä varmistaakseen, että vakiintuneita menettelyjä noudatetaan, opiskelijat hyödyntävät ihmissuhdetaitoja ja sisältö katetaan.

miten vertaisohjaajia tulisi kouluttaa?

• vahvistetaan säännöt opiskelijoiden edistymisen luottamuksellisuudesta.
• Määrittele ja kehitä menettelytapoja, joita opiskelijat voivat tarvita vertaisohjauksen aikana (esim.jakaminen, vuorotteleminen, kunnioittavan kielen käyttäminen ja kritiikin tai palautteen vastaanottaminen).
• Määrittele ja kehitä menettelytavat, joilla voit siirtyä vertaisohjausryhmiin nopeasti ja hiljaa.
• selitä ja mallita vertaisohjausta ja anna opiskelijoille mahdollisuus harjoitella ennen ensimmäistä vertaisohjaussessiota. Harkitse valmiin käsikirjoituksen käyttämistä vuorovaikutusten harjoitteluun (Fulk & King, 2001).
• kouluttaa oppilaita antamaan palautetta oikeista ja virheellisistä vertaisvastauksista, myös kehuista.
• opeta oppilaita seuraamaan tarkasti omaa ja kumppaninsa edistymistä.

mitä voidaan tehdä vertaisohjausaloitteiden tukemiseksi?

• annetaan suoraa, systemaattista opetusta valittuun vertaisohjausprosessiin.
• harkitse cue-korttien toimittamista yhteenveto-tai postitoimenpiteistä, kunnes automaattisuus on todettu.
• Mallivirheen korjausmenetelmät.
• kaavio, ja harkita lähettämistä, opiskelija tai ryhmä edistymistä.
• kehuu tutorointimenetelmien käyttöä oikeiden vastausten lisäksi.
• Jaa opiskelijoille yhteys vertaisohjauksen ja saavutusten lisääntymisen välillä.

mikä on ihanteellinen aikataulu vertaisohjauksen toteuttamiselle?

ryhmien mallien ja muodostamisen tapaan vertaisohjausaikataulun kehittäminen on joustavaa. Sen pitäisi kuitenkin olla johdonmukaista. Esimerkiksi vertaisohjaus voi tapahtua kaksi tai kolme kertaa viikossa 20 minuutin ajan, jolloin oppilaan vastuu kasvaa ja tuki hiipuu, kun opiskelijat hallitsevat valitun vertaisohjausprosessin. On kuitenkin tärkeää, että opiskelijoiden edistymistä ja menettelytapoja seurataan johdonmukaisesti, jotta voidaan varmistaa, että virhearviointeja ja virheenkorjauksia tapahtuu.

mitä toimia tarvitaan vertaisohjauksen toteuttamisen suunnittelussa?

Vertaisohjausohjelman suunnittelu ja toteutus

• selvennetään tutorointiohjelman erityistavoitteita, mukaan lukien tarvittaessa sekä akateemiset että yhteiskunnalliset tavoitteet.
• luetteloi tavoitteet helposti mitattavissa olevassa muodossa. Esimerkiksi:
• ” tutoreina toimivat oppilaat parantavat lukemisen sujuvuutta 30% luokkahuoneen luettavilla materiaaleilla seuraavan 12 viikon aikana.”
• ” kaikkien opiskelijoiden suoriutuminen viikoittaisissa oikeinkirjoituskokeissa paranee keskimäärin 85 prosenttiin; yksikään oppilas ei saa alle 60 prosentin pisteitä.”
• ” 8 viikon sisällä tutorointiin osallistuvat opiskelijat kertovat matematiikan olevan ainakin heidän kolmas suosikkiluokkansa.”
• valitse tutorointikumppanit huolella. Ohjaajavalinnoista ei voida tehdä varmoja johtopäätöksiä, mutta on kuitenkin otettava huomioon useita seikkoja. Jotkut opettajat ovat suositelleet, että tuutoreiksi valitaan oppilaita, jotka ovat tunnollisia ja jotka yleensä joutuvat tekemään töitä arvosanojensa eteen. Nämä opettajat ovat uskoneet, että älykkäimmillä oppilailla saattaa olla vähemmän empatiaa niitä oppilaita kohtaan, jotka eivät opi helposti (Jenkins & Jenkins, 1981), vaikka poikkeuksia tähän on yleisesti. Muita näkökohtia ovat muun muassa tuutoriparin Yhteensopivuus. Opettajien olisi löydettävä pareja, jotka toimivat hyvin yhdessä; heidän olisi kuitenkin myös kannustettava pariutumaan oppilaisiin, jotka ovat erilaisia sukupuoleltaan, rodultaan tai sosioekonomiselta asemaltaan aina kun se on mahdollista, eikä tuettava yksinomaan vakiintuneita ryhmittymiä.
• vahvistetaan tutorointiohjelman säännöt ja menettelytavat. Nämä säännöt olisi katettava, miten opiskelijat ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa, ja määrittää tyypin vuorovaikutusta, jotka eivät ole hyväksyttäviä. Menettelyissä olisi täsmennettävä tutoroinnin kellonajat ja päivämäärät, käytettävät materiaalit ja toteutettavat erityistoimet.
• toteuta tutorointiohjelma, seuraa sitä huolellisesti ja noudata johdonmukaisesti sääntöjä ja menettelyjä. Muuttaa sääntöjä ja menettelyjä tarpeen mukaan.
• arvioi ohjelmaa usein, äläkä odota ohjelman loppua selvittääksesi, oliko se tehokas. Kerää tietoa koko ohjelman, ja ennustaa, onko se onnistuu. Jos edistystä ei tapahdu, muokkaa ohjelmaa.

Note: from the Inclusive Classroom: Strategies for Effective Instruction (3rd ed., s. 183), M. A. Mastropieri ja T. E. Scruggs, 2007, Upper Saddle River: NJ: Merrill/Prentice Hall. Copyright 2007 by Merrill / Prentice Hall. Uusintapainos luvalla.

mitkä ovat joitakin strategioita käyttäytymishaasteiden välttämiseksi?

• Käytä useita tietolähteitä ryhmien muodostamiseen (Sutherland & Snyder, 2007).
• antakaa merkkikortteja.
• jälkitoimenpiteet.
• katsaus-ja mallivaiheet rakentavan palautteen antamiseksi.
• Vahvista oppilaita käyttämällä erityistä, selkeää palautetta.
• pidä haasteita opetettavina hetkinä.
• Arvioi ja arvioi uudelleen opiskelijaparit menestyksen määrittämiseksi ja tarvittaessa Järjestele pareja sen mukaan.

miltä CWPT-istunto näyttäisi luokkahuoneessa?

cwpt: n halutun sisällön määrittämisen jälkeen ensimmäiselle viikolle oli varattu kolme 20 minuutin istuntoa. Nykyisen tiedeyksikön keskeisistä sanastoista kartoitettiin luettelo, ja tutorointimenetelmä vahvistettiin flashcard review-nimellä. Yksikkökäsitteiden kannalta olennaiset avainkysymykset painettiin indeksikorttien toiselle puolelle, kun taas kortin toiselle puolelle painettiin vastaus. Opiskelijat asetettiin paremmuusjärjestykseen parhaiten suoriutuneesta alimpaan suoritukseen. Opiskelijalista leikattiin kahtia ja parhaiten suoriutunut opiskelija paritettiin korkeimman alemman suorittavan opiskelijan kanssa. Lisäksi kaikki opiskelijat jaettiin kahteen ryhmään, jotka olivat riippumattomia tutor / tutee-pareista.

opiskelijoita muistutettiin menettelyistä, säännöistä ja odotuksista CWPT: n aikana. Oppilaita ohjeistettiin keräämään muistikorttimateriaalia ja valitsemaan ensimmäinen tuutori. Menettelyt hahmoteltiin sisällyttää ottaa tutor aiheuttaa jokaisen kysymyksen tutee kuten kirjoitettu flash-kortti, ja saatuaan vastauksen tutee, asettamalla kortin joko oikea tai virheellinen kasa. Tuutoreita ohjeistettiin kehumaan tuuteja oikeista vastauksista ja antamaan korjauksia virheellisiin vastauksiin.

kun Ohjeet oli annettu, asetettiin ajastin 10 minuutiksi ensimmäiselle tutor-ja tutee-kierrokselle. 10 minuutin kuluttua ohjaajat tallensivat oikeiden ja virheellisten vastausten määrän edistymisen seurannan laskentataulukossa. Tuutorit ja tuutorit vaihtoivat rooleja ja jäljelle jääneillä muistikorteilla kokeiltiin toista opiskelijaa. Jälleen toisen 10 minuutin istunnon päätteeksi toinen opettaja tallensi tuteen edistymisen ja laski oikeat ja väärät vastaukset. Jokaisen oppilaan edistyminen päivittäisessä vertaisohjausistunnossa tallennettiin luokkahuoneessa näkyvälle koko luokan ryhmäkohtaiselle lomakkeelle. Viikon päätteeksi voittajajoukkueille jaetaan todistukset ja seuraavalle viikolle saatiin uusia joukkueita.

miltä KAVERISESSIO näyttäisi luokkahuoneessa?

oppilaiden avuksi matematiikkakonsepteissa oli varattu kaksi 30 minuutin istuntoa ensimmäiselle viikolle. Nykyisen matematiikkayksikön matemaattiset ongelmat koottiin yhteen ja luotiin yksikön jokaista komponenttia kattava laskentataulukko tärkeimmän aineiston esiin tuomiseksi. Opiskelijat sijoitettiin pareittain opiskelijoiden sukunimien aakkosellisen luettelon perusteella. Oppilaita muistutettiin kaverusten aikana toimintatavoista, säännöistä ja odotuksista.

roolit määriteltiin kullekin parille. Ensimmäiseksi päiväksi määrättiin” valmentaja” ja ”pelaaja”. Valmentajia ohjeistettiin kysymään pelaajalta ohjattuja kysymyksiä tapana käydä läpi matemaattisia ongelmia jokaisessa yksikön osassa. Jokaisen parin jokaiselle valmentajalle annettiin sama opas, joka sai pelaajat miettimään ratkaisuja matemaattisiin ongelmiin. Lisäksi kaikkia oppilaita koulutettiin korjaamaan virheitä tehneitä ikätovereitaan kohteliaasti ja rakentavasti. Valmentaja kyseli ja ohjasi matikan ongelmatoimintaa noin 15 minuutin ajan. PALS-toiminnan jäljellä olevan 15 minuutin ajan kaikki opiskelijat saivat laskentataulukon, joka kattoi esitetyn materiaalin. Ensimmäisten 10 minuutin aikana jokainen opiskelija suoritti erikseen laskentataulukon tehtävän, joka sisälsi sekä katsauksen että haastavampia ongelmia. Viimeisen viiden minuutin aikana oppilaat vaihtoivat papereita ja korjasivat opettajan antaman avaimen avulla toistensa papereita. Jokainen paperi pisteytettiin ja kerättiin opettaja, joka käytti tietoja keinona arvioida oppilaiden edistymistä. Toisella sessiolla ensimmäisen viikon aikana ”valmentajan” ja ”pelaajan” roolit olivat toisinpäin, jolloin jokainen oppilas sai tuutorin ja tuteen roolin.

Calhoon, M. B., Al Otaiba, S., Cihak, D., King, A., & Avalos, A. (2007). Vertaisvälitteisen ohjelman vaikutukset lukutaidon hankkimiseen kaksisuuntaisen kaksikielisen ensimmäisen luokan luokkahuoneissa. Oppimisvaikeudet Neljännesvuosittain, 30, 169-185. doi:10.2307/30035562

Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Burish, P. (2000). Peer assisted learning strategies:todistusaineistoon perustuva käytäntö lukemisen edistämiseksi. Oppimisvaikeuksien tutkimus ja harjoittelu, 15(2), 85-91.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Kazdan, S. (1999). Vertaisavusteisten oppimisstrategioiden vaikutukset lukiolaisiin, joilla on vakavia lukuongelmia. Tuki-ja erityisopetus, 20, 309-318. doi: 10.1177/074193259902000507

Fulk, B. M., & King, K. (2001). Koko luokan vertaisopetusta työssä. Poikkeuksellisen Lasten Opettaminen, 34, 49-53.

Harper, G. F., & Maheady, L. (2007). Vertaisvälitteinen opetus ja oppimisvaikeuksista kärsivät opiskelijat. Interventio koulussa ja neuvolassa, 43, 101-107. doi: 10.1177/10534512070430020101

Kunsch, C. A., Jitendra, A. K., & Sood, S. (2007). The effects of peer-mediated instruction in mathematics for students with learning problems: a research synthesis. Oppimisvaikeuksien tutkimus ja harjoittelu, 22, 1-12. doi: 10.1111/j.1540-5826.2007.00226.x

Maheady, L., Harper, G. F., & Mallette, B. (2001). Vertaisvälitteinen opetus ja interventiot sekä lievästi vammaiset opiskelijat. Tukiopetus ja erityisopetus, 22, klo 4-15.

Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2007). The inclusive classroom: Strategies for effective instruction (3rd ed., s. 178-185). Upper Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall.

Polloway, E. A., Patton, J. R., & Serna, L. (2008). Strategiat erityistarpeita omaavien oppijoiden opettamiseksi (9., s. 73-74). Upper Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall.

Spencer, V. G. (2006). Peer tutoring ja opiskelijat, joilla on emotionaalisia tai käytöshäiriöitä: katsaus kirjallisuuteen. Käytöshäiriöt, 31, 204-223.

Spencer, V. G., Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (2003). Sisältö alue oppiminen yläasteella yhteiskuntaopin luokkahuoneissa ja oppilailla, joilla on emotionaalisia ja käytöshäiriöitä: strategioiden vertailu. Käytöshäiriöt, 28, 77-93.

Sutherland, K. S., & Snyder, A. (2007). Vastavuoroisen vertaisohjauksen ja itsensä kuvaamisen vaikutukset tunne-tai käytöshäiriöisten yläkoululaisten lukemiseen sujuvuuteen ja luokkahuonekäyttäytymiseen. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 15, 103-118. doi: 10.1177/10634266070150020101

Vasquez, E., & Slocum, T. A. (2012). Synkronisen Online-tutoroinnin arviointi opiskelijoille, joilla on lukuhäiriöriski. Poikkeukselliset Lapset, 78, 221-235.

Vertaisohjausresurssit

verkkosivut

http://iris.peabody.vanderbilt.edu/: resurssit ja ammatillisen kehittämisen moduulit PALS: n toteuttamiseen perus -, perus-ja lukiotasolla

http://aim.cast.org/learn/historyarchive/backgroundpapers/peer-mediated_instruction: National Center for Assessable Instructional Materials; tarjoaa tietoa ja aineistoa vertaisvälitteisten oppimisstrategioiden ja interventioiden toteuttamiseen

http://www.k8accesscenter.org/index.php/category/peer-tutoring/: K-8 Access Center, tarjoaa tietoa vertaisohjausstrategioiden käytöstä matematiikassa

http://kc.vanderbilt.edu/pals/: ammatillinen kehitys, opettajan materiaalit ja usein kysytyt kysymykset opettajille, jotka toteuttavat PALS: ia

http://cecp.air.org/Peer_Tutoring.pdf: lyhyt synopsis peer tutoring from the Center for Effective Collaboration and Practice ’ s Classwide Peer Tutoring: Information for Families

Books

Gordon, E. E. (2005). Vertaisohjaus: opettajan resurssiopas. Lanham, MD: Linnunpelätinkoulutus.

Lane, K. L. (2004). Academic instruction and tutoring interventions for students with emotional and behavioral disorders: 1990 to the present. Teoksessa R. B. Rutherford, M. M. Quinn, & S. Mathur (Toim.), Handbook of research in behavioral disorders (s. 462-486). New York, NY: Gilford Press.

Topping, K. (1988). The peer tutoring handbook: Promoting co-operative learning. Uusi Etelä-Wales: Australia: Croom Helm Ltd.

Wendling, B., & Mather, N. (2008). Olennaiset todistusaineistoon perustuvat akateemiset interventiot. Hoboken, NJ: Wiley & Sons.

Articles

Cole, J. E., & Wasburn-Moses, L. H. (2010). Going beyond the ”math wars”: a special educator ’ s guide to understanding and assisting with inquiry-based teaching in mathematics. Erityislasten Opettaminen, 42, 14-20.

Fuchs, D., Fuchs, L., Mathes, P. G., & Martinez, E. A. (2002). Alustavat todisteet oppimisvaikeuksista kärsivien oppilaiden sosiaalisesta asemasta PALS-ja NO-PALS-luokkahuoneissa. Oppimisvaikeuksien tutkimus ja harjoittelu, 17, 205-215. doi: 10.1111/1540-5826.00046

Fulk, B. M., & King, K. (2004). Luokkalaajuinen vertaisopetus töissä! Poikkeuksellisen Lasten Opettaminen, 34, 49-54.

Impecoven-Lind, L. S., & Foegen, A. (2010). Algebran opettaminen oppimisvaikeuksista kärsiville opiskelijoille. Interventio koulussa ja neuvolassa, 46, 31-37. doi: 10.1177/1053451210369520

Maheady, L., & Gard, J. (2010). Classwide peer tutoring: käytäntö, teoria, tutkimus, ja henkilökohtainen kerronta. Interventio koulussa ja neuvolassa,46, 71-82. doi: 10.1177/1053451210376359

Maheady, L., & Harper, G. F. (1991). Luokkalaajuisen vertaisohjausjärjestelmän käyttöön liittyvät koulutus-ja täytäntöönpanovaatimukset. Lasten koulutus ja hoito, 14, 177-199.

Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., & Berkeley, S. (2007). Ikätoverit auttamassa ikätovereitaan. Koulutusjohtajuus, 64(5), 54-58.

Okilwa, N. S., & Shelby, L. (2010). The effects of peer tutoring on academic performance of student with disabled in grades 6 through 12: a synthesis of the literature. Tuki-ja erityisopetus, 31, 450-463. doi: 10.1177/0741932509355991

Ramsey, M. L., Jolivette, K., & Patton, B. (2007). Peer-assisted learning strategies (PALS) for reading in the EBD classroom. Beyond Behavior, 17(1), 2-6.

Strickland, Tk, & Maccini, P. (2010). Strategiat opetuksen algebra opiskelijoille oppimisvaikeuksista: tehdä tutkimusta käytännössä yhteyksiä. Interventio koulussa ja neuvolassa, 46, 38-45. doi: 10.1177/1053451210369519

ladattavaa PDF-kopiota varten klikkaa tästä

www.frostig.org