peer Tutoring

Brittany Hott and Jennifer Walker, George Mason University; Jasneen Sahni, Marymount University

(April, 2012)

Wat is peer tutoring?

peer tutoring is een flexibele, peer-mediated strategie waarbij studenten als academische tutors en tutees dienen. Typisch, een hoger presterende student wordt gecombineerd met een lager presterende student om kritische academische of gedragsconcepten te beoordelen.

Waarom kiezen voor peer tutoring?

• Het is een veel onderzocht de praktijk van alle leeftijden, niveaus, en vakgebieden
• De interventie kunnen leerlingen krijgen één-op-één hulp
• Studenten hebben meer kans om te reageren in kleinere groepen
• Het bevordert de academische en sociale ontwikkeling voor zowel de docent en leerling of
• de betrokkenheid van de Studenten en de tijd op de taak toeneemt
• Peer-tutoring verhoogt het zelfvertrouwen en self-efficacy (Spencer, 2006)
• De strategie wordt ondersteund door een sterke wetenschappelijke basis (bijv., Calhoon, Al Otaiba, Cihak, King, & Avalos, 2007; Kunsch, Jitendra, & Sood, 2007; Vasquez & Slocum, 2012)

Wat zijn de meest gebruikte peer tutoring modellen?

Classwide peer Tutoring (CWPT): Classwide peer tutoring houdt in dat de hele klas wordt opgedeeld in groepen van twee tot vijf studenten met verschillende vaardigheidsniveaus. Studenten fungeren dan als tutors, tutees, of beide tutors en tutees. CWPT omvat doorgaans zeer gestructureerde procedures, directe repetitie, competitieve teams en het plaatsen van scores (Maheady, Harper, & Mallette, 2001). De hele klas neemt twee of meer keer per week deel aan gestructureerde peer tutoring activiteiten gedurende ongeveer 30 minuten (Harper & Maheady, 2007). Hoewel de procedures en routines in CWPT hetzelfde blijven, kunnen studentenkoppelingen of groepen wekelijks of tweewekelijks veranderen. In CWPT, student pairings zijn vloeiend en kunnen worden gebaseerd op prestatie niveaus of student Compatibiliteit. Studenten kunnen

bijles tussen leeftijdsgenoten: oudere studenten worden gekoppeld aan jongere studenten om les te geven of een vaardigheid te beoordelen. De posities van tutor en tutee veranderen niet. De oudere student dient als tutor en de jongere student is de tutee. De oudere student en jongere student kunnen vergelijkbare of verschillende vaardigheidsniveaus hebben, waarbij de relatie een van een coöperatieve of deskundige interactie is. Docenten dienen om passend gedrag te modelleren, vragen te stellen en betere studiegewoonten aan te moedigen. Deze regeling is ook gunstig voor studenten met een handicap als ze kunnen dienen als tutors voor jongere studenten.

Peer Assisted Learning Strategies (PALS): PALS, een versie van het CWPT-model, bestaat uit een leraar die leerlingen koppelt die extra instructie of hulp nodig hebben met een collega die kan helpen (Fuchs, Fuchs, & Burish, 2000). Groepen zijn flexibel en veranderen vaak in verschillende vakgebieden of vaardigheden. Cue cards, kleine stukjes karton waarop een lijst met bijscholingsstappen is afgedrukt, kunnen worden verstrekt om leerlingen te helpen Pals-stappen te onthouden (Spencer, Scruggs, & Mastropieri, 2003). Alle studenten hebben de mogelijkheid om te functioneren als tutor of tutee op verschillende tijdstippen. Studenten worden meestal gekoppeld met andere studenten die op hetzelfde vaardigheidsniveau, zonder een grote discrepantie tussen vaardigheden.

Wederzijdse peer Tutoring( RPT): twee of meer studenten wisselen elkaar af tussen het optreden als tutor en tutor tijdens elke sessie, met een billijke tijd in elke rol. Vaak worden hoger presterende studenten gekoppeld aan lager presterende studenten. RPT maakt gebruik van een gestructureerd formaat dat lesmateriaal aanmoedigt, antwoorden controleert en leeftijdsgenoten evalueert en aanmoedigt. Zowel groep als individuele beloningen kunnen worden verdiend om het leren te motiveren en te maximaliseren. Studenten in RPT kunnen het instructiemateriaal voorbereiden en zijn verantwoordelijk voor het monitoren en evalueren van hun leeftijdsgenoten zodra ze een doel en beloning hebben geselecteerd zoals beschreven door hun leraar.

peer Tutoring van dezelfde leeftijd: Peers die jonger zijn dan één of twee jaar worden gekoppeld om de belangrijkste concepten te beoordelen. Studenten kunnen vergelijkbare capaciteiten hebben of een meer gevorderde student kan worden gekoppeld met een minder gevorderde student. Studenten met vergelijkbare vaardigheden moeten een gelijk begrip van de inhoud materiaal en concepten hebben. Bij het koppelen van studenten met verschillende niveaus, kunnen de rollen van tutor en tutee worden afgewisseld, waardoor de lager presterende student om de hoger presterende student quiz. Antwoorden moeten worden verstrekt aan de student die lager presteren wanneer het optreden als tutor om te helpen met eventuele tekorten in de kennis van de inhoud. Gelijke leeftijd peer tutoring, zoals klasswide peer tutoring, kan worden ingevuld in de klas van de leerlingen of tutoring kan worden ingevuld in verschillende klassen. Procedures zijn flexibeler dan traditionele klassenbreed peer tutoring configuraties.

hoe moeten docenten en tutees worden geselecteerd?

een veelgebruikte methode voor het bepalen van dyades of groepen is het rangschikken van studenten van de best presterende tot de laagst presterende student voor de specifieke activiteit of het onderwerp. Paren kunnen worden gevormd door de lijst in tweeën te snijden en vervolgens de best presterende student te matchen met de eerste laagst presterende student, de op een na best presterende student met de op een na laagst presterende student, enzovoort (Fuchs, Fuchs, & Kazdan, 1999). Als heterogene groepen gewenst zijn, moet het aantal studenten in elk team worden bepaald. De lijst van studenten kan dan worden genummerd van één tot het gewenste aantal personen in een groep en vervolgens worden herhaald totdat de hele klas is opgenomen (Harper & Maheady, 2007).

bij het selecteren van tutoren moeten leraren zich bewust zijn van welke leerlingen het meest behulpzaam kunnen zijn in het proces. Leraren moeten rekening houden met verschillende studentenpersoonlijkheden, behoeften en voorkeuren. Dienovereenkomstig moeten dyaden of groepen worden vastgesteld.

hoe moeten peer tutoring modellen worden geselecteerd?

peer tutoring modellen zijn flexibel en kunnen worden aangepast om te voldoen aan individuele leerbehoeften van studenten of klassen. De academische taak moet het juiste model dicteren op basis van inhoud en leerdoelen. Hoewel er een aantal vooraf planning en instructie, zodra de studenten ontwikkelen een begrip van procedures, groepen of dyades kunnen worden gewijzigd afhankelijk van de instelling, activiteit, of gewenste leerresultaten.

hoeveel instructie is nodig om peer tutoring te gebruiken?

afhankelijk van het vakgebied en het gekozen model kunnen een tot vier sessies van 30 tot 45 minuten worden gewijd aan onderwijs en modellering (zie Mastropieri & Scruggs, 2007; Spencer, 2006; Polloway, Patton, & Serna, 2008). Studenten moeten elke stap van het geselecteerde model beheersen voordat ze extra vaardigheden leren. Een leraar zal moeten nauwlettend toezien op de voortgang van de student om ervoor te zorgen dat de gevestigde procedures worden gevolgd, studenten gebruik maken van interpersoonlijke vaardigheden, en de inhoud is gedekt.

hoe moeten peer tutors worden opgeleid?

• regels vaststellen voor de vertrouwelijkheid van de voortgang van studenten.
• definieer en ontwikkel procedures voor sociale vaardigheden die studenten nodig kunnen hebben tijdens peer tutoring (d.w.z. delen, om de beurt, respectvol taalgebruik, en het accepteren van kritiek of feedback).
• definieer en ontwikkel procedures om snel en geruisloos over te stappen naar groepen voor peer tutoring.
• uitleggen en modelleren van peer tutoring en studenten toestaan om te oefenen voorafgaand aan de eerste peer tutoring sessie. Overweeg om een voorbereid script te gebruiken voor het oefenen van interacties (Fulk & King, 2001).
• Train studenten hoe ze feedback kunnen geven voor correcte en incorrecte peer responses, inclusief lof.
• leer leerlingen hoe ze de vooruitgang van hun eigen en van hun partner zorgvuldig kunnen volgen.

wat kan worden gedaan om initiatieven voor peer tutoring te ondersteunen?

• geef directe, systematische instructie voor het geselecteerde peer tutoring-proces.
• overweeg het verstrekken van cue cards met samenvattende procedures of postprocedures totdat automaticiteit is vastgesteld.
• Modelfoutcorrectieprocedures.
• Chart, en overweeg het posten, student of groep vooruitgang.
• Praise gebruik van bijscholingsprocedures naast correcte antwoorden.
• deel met studenten het verband tussen peer tutoring en verhoogde prestaties.

Wat is een ideaal schema voor implementatie van peer tutoring?

net als de modellen en de vorming van groepen, is de ontwikkeling van een peer tutoring schema flexibel. Het moet echter consistent zijn. Bijvoorbeeld, peer tutoring kan twee tot drie keer per week plaatsvinden gedurende 20 minuten, met toenemende verantwoordelijkheid van de student en vervagen van ondersteuning als studenten het geselecteerde peer tutoring proces beheersen. Het is echter belangrijk dat de voortgang en de procedures van de student consequent worden gecontroleerd om ervoor te zorgen dat nauwkeurige beoordeling en foutcorrectie plaatsvindt.

welke stappen zijn nodig om de implementatie van peer tutoring te plannen?

Planning en uitvoering van een peer Tutoring programma

• verduidelijking van de specifieke doelstellingen van het tutoring programma, met inbegrip van zowel academische als sociale doelstellingen indien van toepassing.
• som de doelstellingen op in een vorm die gemakkelijk kan worden gemeten. Bijvoorbeeld:
• “studenten die als tutees dienen, zullen de leesvaardigheid in de komende 12 weken met 30% verbeteren op lesmateriaal in de klas.”
• ” de prestaties van alle studenten op wekelijkse spellingtests zullen verbeteren tot gemiddeld 85%; geen enkele student zal minder scoren dan 60%.”
• ” binnen 8 weken zullen studenten die bijles geven melden dat wiskunde op zijn minst hun derde favoriete klas is.”
• kies zorgvuldig bijscholingspartners. Er kunnen geen duidelijke conclusies worden getrokken met betrekking tot directe tutoring keuzes; niettemin moet rekening worden gehouden met een aantal overwegingen. Sommige leraren hebben aanbevolen voor het kiezen van studenten als tutors die gewetensvol zijn in de klas, en die over het algemeen moeten werken voor hun cijfers. Deze leraren zijn van mening dat de slimste leerlingen minder empathie hebben voor studenten die niet gemakkelijk leren (Jenkins & Jenkins, 1981), hoewel hierop vaak uitzonderingen worden gevonden. Andere overwegingen zijn onder meer de compatibiliteit van de tutoring pair. Leraren moeten paren vinden die goed samenwerken; ze moeten echter ook het koppelen van studenten met een verschillend geslacht, ras of sociaaleconomische status waar mogelijk aanmoedigen, en niet uitsluitend gevestigde groeperingen ondersteunen.
• stel regels en procedures vast voor het bijscholingsprogramma. Deze regels moeten betrekking hebben op de manier waarop studenten moeten communiceren met elkaar, en geef het type interacties die niet aanvaardbaar zijn. In de Procedures moeten de tijdstippen en data van begeleiding, het te gebruiken materiaal en de specifieke activiteiten worden gespecificeerd.
• implementeer het bijscholingsprogramma, volg het zorgvuldig op en wees consistent bij het afdwingen van de regels en procedures. Wijzig de regels en procedures indien nodig.
• evalueer het programma regelmatig en wacht niet tot het einde van het programma om te bepalen of het effectief was. Verzamel informatie in het hele programma, en voorspellen of het succesvol zal zijn. Als er geen vooruitgang wordt geboekt, wijzigt u het programma.

Note: From the Inclusive Classroom: Strategies for Effective Instruction (3rd ed., p. 183), door M. A. Mastropieri en T. E. Scruggs, 2007, Upper Saddle River: NJ: Merrill / Prentice Hall. Copyright 2007 door Merrill / Prentice Hall. Herdrukt met toestemming.

wat zijn enkele strategieën om gedragsuitdagingen te vermijden?

• gebruik meerdere gegevensbronnen om groepen te vormen (Sutherland & Snyder, 2007).
• geef cue-kaarten.
• na de procedures.
• evaluatie-en modelstappen voor constructieve feedback.
• studenten versterken met behulp van specifieke, duidelijke feedback.
• bekijk uitdagingen als leermomenten.
• evalueer en herevalueer leerlingkoppelingen om succes te bepalen, en indien nodig, herschik de paren dienovereenkomstig.

Hoe ziet een CWPT-sessie er in een klaslokaal uit?

na het bepalen van de gewenste inhoud voor CWPT, werden drie sessies van 20 minuten gepland voor de eerste week. Een lijst van de belangrijkste woordenschat van de huidige science unit werd geïdentificeerd en de methode van tutoring werd vastgesteld als flashcard beoordeling. Belangrijke vragen die relevant zijn voor de eenheidsconcepten werden aan de ene kant van de indexkaarten afgedrukt, terwijl de andere kant van de kaart met het antwoord werd afgedrukt. Studenten werden gerangschikt van het hoogst presterende naar het laagst presterende. De studentenlijst werd gehalveerd en de best presterende student werd gekoppeld aan de best presterende student. Daarnaast werden alle studenten opgesplitst in twee teams, onafhankelijk van tutor/ tutee-koppelingen.

studenten werden herinnerd aan procedures, regels en verwachtingen tijdens CWPT. Studenten kregen de opdracht om flash card materialen te verzamelen en de eerste tutor te selecteren. Procedures werden geschetst om onder meer het hebben van de tutor stellen elke vraag aan de tutee zoals geschreven op de flash-kaart, en bij het ontvangen van een antwoord van de tutee, het plaatsen van de kaart in een juiste of onjuiste stapel. Docenten werden geïnstrueerd om tutees te prijzen voor de juiste antwoorden en om correcties voor onjuiste antwoorden.

zodra instructies werden gegeven, werd een timer ingesteld voor 10 minuten voor de eerste tutor en tutee rotatie. Aan het einde van de 10 minuten registreerden docenten het aantal correcte en onjuiste antwoorden op een voortgangsbewakingswerkblad. Docenten en tutees wisselden van rol en de resterende flash-kaarten werden gebruikt om de tweede student te quiz. Nogmaals, aan het einde van een sessie van 10 minuten, registreerde de tweede tutor de voortgang van de tutees, met correcte en onjuiste antwoorden. De voortgang van elke student voor de dagelijkse peer tutoring-sessie werd vastgelegd op het klassebreed team tally sheet dat in het klaslokaal wordt weergegeven. Aan het einde van de week krijgen winnende teams certificaten en worden nieuwe teams gegenereerd voor de volgende week.

Hoe ziet een PALS-sessie er in een klaslokaal uit?

om studenten te helpen met wiskundeconcepten, waren twee sessies van 30 minuten gepland voor de eerste week. Wiskundige problemen van de huidige wiskunde-eenheid werden samengesteld en een werkblad voor elke component van de eenheid werd gemaakt om het belangrijkste materiaal te markeren. Studenten werden geplaatst in paren op basis van een alfabetische lijst van de student achternaam. Studenten werden herinnerd aan procedures, regels en verwachtingen tijdens PALS.

rollen werden bepaald voor elk paar. Een ” coach “en een” speler ” werden toegewezen voor de eerste dag. Coaches kregen de opdracht om de speler begeleide vragen te stellen als een manier om wiskundige problemen in elk onderdeel van de eenheid te beoordelen. Elke coach in elk paar werd voorzien van dezelfde gids als een manier om spelers te stimuleren om na te denken over oplossingen voor de wiskundige problemen. Daarnaast werden alle studenten getraind om leeftijdsgenoten die fouten maakten op een beleefde en constructieve manier te corrigeren. De coach ondervroeg en begeleidde de wiskunde probleem activiteit voor ongeveer 15 minuten. Voor de resterende 15 minuten van de PALS-activiteit kregen alle studenten een werkblad met het gepresenteerde materiaal. Tijdens de eerste 10 minuten voltooide elke student individueel de werkbladtaak die zowel beoordeling als meer uitdagende problemen omvatte. Gedurende de laatste vijf minuten wisselden de leerlingen papieren uit en corrigeerden ze elkaars papieren met behulp van een sleutel van de leraar. Elke paper werd gescoord en verzameld door de leraar die de informatie gebruikte als een middel om de voortgang van de student te beoordelen. Voor de tweede sessie tijdens de eerste week, de rollen van “coach” en “speler” werden omgekeerd, waardoor elke student om een tutor en tutee rol te nemen.

Calhoon, M. B., Al Otaiba, S., Cihak, D., King, A., & Avalos, A. (2007). Effecten van een peer-mediated programma op het verwerven van leesvaardigheid voor twee-weg tweetalige eerste klas klaslokalen. Leerstoornis Driemaandelijks, 30, 169-185. doi:10.2307/30035562

Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Burish, P. (2000). Peer assisted learning strategies: een bewezen praktijk om leesprestatie te bevorderen. Learning Disabilities Research and Practice, 15 (2), 85-91.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Kazdan, S. (1999). Effecten van peer-assisted learning strategieën op middelbare scholieren met ernstige leesproblemen. Remedial and Special Education, 20, 309-318. doi: 10.1177/074193259902000507

Fulk, B. M., & King, K. (2001). Klasswide peer tutoring op het werk. Het Onderwijs Van Bijzondere Kinderen, 34, 49-53.

Harper, G. F., & Maheady, L. (2007). Peer-gemedieerd onderwijs en studenten met een verstandelijke beperking. Het werk van de Universiteit van Amsterdam, 10, 10-10. doi: 10.1177/10534512070430020101

Kunsch, C. A., Jitendra, A. K., & Sood, S. (2007). De effecten van peer-mediated instructie in wiskunde voor studenten met leerproblemen: een onderzoekssynthese. Leerproblemen onderzoek en praktijk, 22, 1-12. doi: 10.1111 / j. 1540-5826. 2007. 00226.x

Maheady, L., Harper, G. F., & Mallette, B. (2001). Peer-gemedieerde instructie en interventies en studenten met een lichte handicap. Onderwijs, 22, 4-15.

Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2007). The inclusive classroom: Strategies for effective instruction (3rd ed. 178-185). Upper Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall.

Polloway, E. A., Patton, J. R., & Serna, L. (2008). Strategieën voor het onderwijzen van leerlingen met speciale behoeften (9e ed. 73-74). Upper Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall.

Spencer, V. G. (2006). Peer tutoring en studenten met emotionele of gedragsstoornissen: een overzicht van de literatuur. Van Der Linden, 31, 204-223.Spencer, V. G., Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (2003). Content area leren in middelbare school sociale studies klaslokalen en studenten met emotionele en gedragsstoornissen: een vergelijking van strategieën. – Het Leven Van De Mens, 28, 77-93.

Sutherland, K. S., & Snyder, A. (2007). Effecten van wederzijdse peer tutoring en self-graphing op het lezen vloeiendheid en klaslokaal gedrag van middelbare scholieren met emotionele of gedragsstoornissen. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 15, 103-118. doi: 10.1177/10634266070150020101

Vasquez, E., & Slocum, T. A. (2012). Evaluatie van synchrone online bijles voor studenten die het risico lopen om te falen. Bijzondere Kinderen, 78, 221-235.

peer Tutoring Resources

Websites

http://iris.peabody.vanderbilt.edu/: hulpmiddelen en modules voor professionele ontwikkeling voor het implementeren van PALS op het niveau van de lagere, lagere en middelbare school

http://aim.cast.org/learn/historyarchive/backgroundpapers/peer-mediated_instruction: Nationaal Centrum voor evalueerbaar instructiemateriaal; verschaft informatie en materiaal voor het implementeren van peer-mediated leerstrategieën en-interventies

http://www.k8accesscenter.org/index.php/category/peer-tutoring/: K-8 Access Center, geeft informatie over het gebruik van peer tutoring strategieën in de wiskunde

http://kc.vanderbilt.edu/pals/: professionele ontwikkeling, leermiddelen en veelgestelde vragen voor leerkrachten implementatie van PALS

http://cecp.air.org/Peer_Tutoring.pdf: Brief synopsis of peer tutoring from the Center for Effective Collaboration and Practice ‘ s Classwide peer Tutoring: Information for Families

Books

Gordon, E. E. (2005). Peer tutoring: een leerkracht resource guide. Lanham, MD: Scarecrow Education.

Lane, K. L. (2004). Academische instructie en begeleiding interventies voor studenten met emotionele en gedragsstoornissen: 1990 tot heden. In R. B. Rutherford, M. M. Quinn, & S. Mathur (Eds.), Handbook of research in behavioral disorders (PP. 462-486). New York, NY: Gilford Press.

Topping, K. (1988). Het peer tutoring handbook: het bevorderen van coöperatief leren. Nieuw-Zuid-Wales: Australië: Croom Helm Ltd.

Wendling, B., & Mather, N. (2008). Essentials of evidence-based academische interventies. Hoboken, NJ: Wiley & Sons.

Artikelen

Cole, J. E., & Wasburn-Moses, L. H. (2010). Verder gaan dan de “math wars”: een speciale gids voor opvoeders om inzicht te krijgen in en te helpen met op onderzoek gebaseerd onderwijs in de wiskunde. Onderwijs Uitzonderlijke Kinderen, 42, 14-20.

Fuchs, D., Fuchs, L., Mathes, P. G., & Martinez, E. A. (2002). Voorlopig bewijs van de sociale status van studenten met een verstandelijke beperking in Pals en no-PALS klaslokalen. Leerstoornissen onderzoek en praktijk, 17, 205-215. doi: 10.1111/1540-5826.00046

Fulk, B. M., & King, K. (2004). Classwide peer tutoring op het werk! Het Onderwijs Van Bijzondere Kinderen, 34, 49-54.

Impecoven-Lind, L. S., & Foegen, A. (2010). Algebra onderwijzen aan studenten met een verstandelijke beperking. – – – – – – – – – – – doi: 10.1177/1053451210369520

Maheady, L., & Gard, J. (2010). Klasswide peer tutoring: praktijk, theorie, onderzoek, en persoonlijke verhaal. – – – – – – – – – – – doi: 10.1177/1053451210376359

Maheady, L., & Harper, G. F. (1991). Opleidings – en uitvoeringsvereisten in verband met het gebruik van een systeem voor groepsbegeleiding. Onderwijs en behandeling van kinderen, 14, 177-199.

Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., & Berkeley, S. (2007). Gelijken die gelijken helpen. Onderwijsleiderschap, 64 (5), 54-58.

Okilwa, N. S., & Shelby, L. (2010). The effects of peer tutoring on academic performance of students with disabilities in grades 6 t / m 12: A synthesis of the literature. Onderwijs, 31, 450-463. doi: 10.1177/0741932509355991

Ramsey, M. L., Jolivette, K., & Patton, B. (2007). Peer-assisted learning strategies (PALS) voor het lezen in de EBD-klas. (1), 2-6.

Strickland, T. K., & Maccini, P. (2010). Strategieën voor het onderwijzen van algebra aan studenten met leerstoornissen: het maken van onderzoek om verbanden te oefenen. Het is niet de bedoeling dat er iets gebeurt., 46, 38-45. doi: 10.1177/1053451210369519

voor een downloadbare PDF-kopie Klik hier

www.frostig.org