a framework for assessment and intervention
The International Classification of Functioning, Disability, and Health (ICF; World Health Organization, 2001) provides a conceptual framework for comprehensive examining and description of an individual health and communication status. Rekening houdend met (1) lichaamsstructuren en-functies, (2) Activiteit en participatie, en (3) contextuele factoren, waaronder persoonlijke en omgevingsvariabelen, kan de structuur van het ICF dienen als een middel om cultureel responsieve dienstverlening te definiëren. Figuur 5-1 geeft een visuele representatie van het ICF, aangezien het verbonden is met spraak-taalpathologiepraktijk voor leden van inheemse bevolkingsgroepen.
een structuur van concentrische cirkels wordt gebruikt om het ICF te framen voor het begeleiden van klinische en educatieve praktijken met leden van de inheemse gemeenschap. De kern van de structuur is gericht op interne contextuele factoren van persoonlijke aard. Deze weerspiegelen wat een individu aan een klinische interactie brengt, zoals culturele identiteit of identiteiten, gesproken talen, geslacht en leeftijd. Externe contextuele factoren vormen de uiterlijke structuur van het kader en omvatten milieu-invloeden, zoals zelfbeschikking en tribale soevereiniteit, institutioneel leiderschap en beleid, curriculum en pedagogie, professionele dienstverleners, attitudes en racisme. Binnen dit kader worden lichaamsstructuren en-functies beschouwd op individueel niveau die vervolgens worden omgeven door activiteiten en participatie waarbij gezinnen en gemeenschapsdimensies betrokken zijn. Alle niveaus beïnvloeden en interageren met elkaar.
metaforen worden vaak gebruikt om ideeën te communiceren in inheemse gemeenschappen (Bergstrom et al., 2003; LaFrance & Nichols, 2008). Bijvoorbeeld, de Nieuw-Zeelandse regering ministerie van Onderwijs (1996) gebruikt “een geweven mat” (te Whariki) als een metafoor karakterisering van haar cultureel gebaseerde voorschools curriculum beleid. Parallel hieraan kan het hier gepresenteerde ICF-model worden gezien als een cirkelvormige mat waarop alle deelnemers staan. Het weven van de mat begint in het midden met texturen en kleuren die variëren op basis van persoonlijke factoren, waaronder culturele overtuigingen en waarden. Strengen worden vanuit het centrum naar buiten geweven om te interlinken met de externe cirkel, die contextuele factoren vertegenwoordigen die terugstromen uit de omgeving, zoals beleid en attitudes. Verbindingen tussen de binnenste en buitenste cirkels genereren spanning die de structuur van de mat kan versterken (fungeren als facilitator) of verzwakken (fungeren als een obstakel). De strengen die persoonlijke en omgevingsfactoren met elkaar verbinden vormen een basis voor het weven in verbindingen, waarbij de twee geneste Cirkels niveaus van capaciteit (vermogen om een taak uit te voeren) in lichaamsstructuren en functies van het individu en prestatieniveaus (daadwerkelijk de taak uit te voeren) in activiteiten en participatie binnen gezinnen en gemeenschappen vertegenwoordigen. Aandacht voor relaties die alle niveaus en dimensies van het ICF met elkaar verbinden, bepaalt de algehele sterkte van het framework.
de rol die inheemse kennis kan spelen bij het leveren van spraak-en taaldiensten zal worden gebruikt om de toepassing van het ICF-model te illustreren. Beginnend op het niveau van persoonlijke factoren, stelt de clinicus de vraag: “Wat brengt het individu in de klinische interactie?”Inheemse kennis is inherent aan de persoonlijke factoren van culturele identiteit, inheemse talen, geslacht en leeftijd. Kipuri (2009) beschrijft traditionele inheemse kennis als “de complexe lichamen van systemen van kennis, knowhow, praktijken en representaties onderhouden en ontwikkeld door inheemse volkeren over de hele wereld, gebruik makend van een schat aan ervaring en interactie met de natuurlijke omgeving en mondeling overgedragen van de ene generatie op de volgende” (p. 65). Kipuri wijst er verder op dat traditionele kennis tot uiting komt in “verhalen, liederen, overtuigingen, gewoonterecht en kunstwerk of wetenschappelijke, agrarische, technische en ecologische kennis” (p. 65) en de inheemse taal die specifiek is voor een bepaalde plaats. De manier waarop inheemse kennis zich manifesteert zal afhangen van alle aspecten van de mondelinge traditie, die verder gaan dan gesproken taal, om non-verbale gedragingen en alle levensprocessen te omvatten (Archibald, 2008). De rol van de leden van de gemeenschap varieert afhankelijk van geslacht en leeftijd, waarbij ouderen een sleutelrol spelen als leraren in intergenerationele onderwijsprocessen (LaFrance & Nichols, 2008).
de volgende vraag die een arts zou kunnen stellen is: “hoe kunnen omgevingsfactoren de dienstverlening beïnvloeden?”Ten eerste, erkenning en validatie van inheemse kennis zijn belichaamd in de rechten van inheemse volkeren op zelfbeschikking en tribale soevereiniteit over hun leven op een brede schaal. Als een andere milieufactor erkennen internationaal leiderschap en beleid de rechten van inheemse volkeren om de inhoud en de praktijk van onderwijs te bepalen, inclusief speciaal onderwijs. De Verklaring over de rechten van inheemse volkeren, aangenomen door de Verenigde Naties in 2007, erkende de rechten van inheemse volkeren om hun eigen identiteit te bepalen en hun traditionele kennis, talen en andere cultuuruitingen en geschiedenissen te herstellen en door te geven. Daarnaast citeert de Coolangatta Statement on Indigenous Peoples ‘Rights in Education (World Indigenous Peoples’ Conference on Education, 1999) een verscheidenheid aan internationale beleidsverklaringen die de rechten van inheemse volkeren op zelfbeschikking ondersteunen bij hun streven om hun erfgoed, talen, culturen, spiritualiteit en kennissystemen te behouden en nieuw leven in te blazen door middel van onderwijs. Het begrijpen van de verweving van inheemse kennis in de persoonlijke en omgevingscontexten leidt dan tot de vraag: “Hoe kan een groter bewustzijn van inheemse kennis de spraak-taalpathologiepraktijk in de ICF-gebieden van lichaamsstructuren/ – functies en activiteiten/participatie beïnvloeden?”Inheemse leiders en onderzoekers in de Verenigde Staten (Goodluck, 2002; kana’ iaupuni, 2004; Research Agenda Working Group, Strang, & von Glatz, 2001), Canada (Canadian Council on Learning, 2007), en Nieuw-Zeeland (Rameka, 2007) hebben opgeroepen tot een paradigmaverschuiving die zich verplaatst van het focussen op tekorten naar het onderzoeken en verbeteren van de gezondheid, het welzijn en de sterke punten van studenten. Met deze verschuiving komt een focus op het geven van krediet aan klanten voor de inheemse kennis die ze brengen om hun leren. Dit kan in strijd zijn met praktijken die proberen problemen in lichaamsstructuren en functies te identificeren door de communicatieproblemen van een individu in een gecontroleerde omgeving en geïsoleerd van de behoeften van het dagelijks leven te beoordelen. Het ontwerp van het ICF is consistent met een verschuiving van het onderzoeken van tekorten in lichaamsstructuren en functies. Door de dimensie van activiteiten (uitvoering van taken of acties) en participatie (betrokkenheid bij levenssituaties) toe te voegen, begeleidt het ICF de clinicus om communicatievaardigheden en gezondheid in real-life setting te onderzoeken, aangezien het individu zich dagelijks met familieleden en leden van de gemeenschap verhoudt. Zo wordt inheemse kennis weerspiegeld in deze relaties gezien als een troef. Dit vereist ook een verschuiving van een “professional as the authority” perspectief om een Wederzijdse leraar-lerende relatie aan te nemen, waarbij de professionele dienstverlener een lerende wordt van wat inheemse kennis voor een specifieke inheemse gemeenschap is.De Verklaring van het Nieuw—Zeelandse Ministerie van Onderwijs (1996) over het beleid inzake het curriculum voor jonge kinderen, getiteld te Whariki, geeft een voorbeeld van ganma-it die inheemse kennis en Pakeha (Westerse) kennissystemen met elkaar verweven. Het vertegenwoordigt een Wederzijdse leraar-leerling oriëntatie, waarbij studenten, familie en leden van de Gemeenschap, en professionals allemaal leren van elkaar. Het curriculum heeft vier principes ontwikkeld om de beoordeling van het leren van studenten te begeleiden. Deze omvatten (1) Whakamana (empowerment) —kinderen “gevoel van zichzelf als capabele mensen en competente lerenden” wordt versterkt (p. 30); (2) Kotahitanga—holistische ontwikkeling) – “alle dimensies van het leren van kinderen” worden beschouwd (p. 30); (c) Whanau Tangata (familie en gemeenschap) – gezinnen zijn actieve deelnemers aan de beoordeling van het leren van kinderen; en (d) Nga Hononga (relaties)—”kinderen leren door middel van responsieve en wederzijdse relaties met mensen, plaatsen, en dingen” (p. 43).
deze leidende beginselen illustreren de noodzaak om te valideren wat kinderen in de leercontext brengen en om verder te gaan dan het onderzoeken van lichaamsstructuren en functies in een gecontroleerde situatie om communicatie en leren te begrijpen binnen activiteiten en deelname aan relaties met familie en leden van de Gemeenschap, alsmede met elementen van een bepaalde plaats (bijvoorbeeld landschappen, planten, dieren, voedsel en medicijnen).