Peer Tutoring

Brittany Hott és Jennifer Walker, George Mason Egyetem; Jasneen Sahni, Marymount Egyetem

(április, 2012)

mi a peer tutoring?

Peer tutoring egy rugalmas, peer-közvetített stratégia, amely magában foglalja a diákok szolgáló egyetemi oktatók és tutees. Jellemzően egy jobban teljesítő hallgató párosul egy alacsonyabb teljesítményű hallgatóval, hogy áttekintse a kritikus tudományos vagy viselkedési fogalmakat.

Miért válassza a kortárs korrepetálást?

• ez egy széles körben kutatott gyakorlat korosztályok, évfolyamok és tantárgyak között
• a beavatkozás lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy egy-egy segítséget kapjanak
• a hallgatóknak nagyobb lehetőségük van kisebb csoportokban válaszolni
• elősegíti a tudományos és társadalmi fejlődést mind az oktató, mind a tutee számára
• hallgatói elkötelezettség és a feladatra fordított idő növekszik
• a kortárs korrepetálás növeli az önbizalmat és az önhatékonyságot (Spencer, 2006)
• a stratégiát erős kutatási bázis (pl., Calhoon, Al Otaiba, Cihak, király, & Avalos, 2007; Kunsch, Jitendra, & Sood, 2007; Vasquez & Slocum, 2012)

melyek a leggyakrabban használt kortárs korrepetálási modellek?

Classwide Peer Tutoring (Cwpt): az Classwide peer tutoring magában foglalja az egész osztály felosztását két-öt, eltérő képességű tanulóból álló csoportokra. A hallgatók ezután oktatóként, oktatóként vagy oktatóként és oktatóként járnak el. Jellemzően a CWPT magában foglalja a magasan strukturált eljárásokat, a közvetlen próbákat, a versenyképes csapatokat és a pontszámok kiküldését (Maheady, Harper, & Mallette, 2001). Az egész osztály hetente kétszer vagy többször részt vesz strukturált kortárs oktatói tevékenységekben, körülbelül 30 percig (Harper & Maheady, 2007). Míg a cwpt eljárásai és rutinjai változatlanok maradnak, a hallgatói párosítások vagy csoportok hetente vagy kéthetente változhatnak. A cwpt-ben a hallgatói párosítások folyékonyak, és alapulhatnak teljesítményszinteken vagy hallgatói kompatibilitáson. A diákok

Cross-age Peer Tutoring: az idősebb diákok párosítva fiatalabb diákok tanítani, vagy felülvizsgálja a készség. A tutor és a tutee pozíciói nem változnak. Az idősebb hallgató oktatóként, a fiatalabb hallgató pedig oktatóként szolgál. Az idősebb hallgató és a fiatalabb hallgató hasonló vagy eltérő képzettségi szinttel rendelkezhet, a kapcsolat kooperatív vagy szakértői interakció. Az oktatók a megfelelő viselkedés modellezésére szolgálnak, kérdéseket tesznek fel, és ösztönzik a jobb tanulási szokásokat. Ez az elrendezés a fogyatékossággal élő hallgatók számára is előnyös, mivel oktatóként szolgálhatnak a fiatalabb hallgatók számára.

társas tanulási stratégiák (PALS): A cimborák, a CWPT modell egyik változata, magában foglalja a tanár párosítja azokat a tanulókat, akiknek további oktatásra vagy segítségre van szükségük egy társsal, aki tud segíteni (Fuchs, Fuchs, & Burish, 2000). A csoportok rugalmasak és gyakran változnak a különböző témakörökben vagy készségekben. Cue kártyák, kis darab kartonpapír, amelyre nyomtatják a tutori lépések listáját, biztosíthatók, hogy segítsenek a hallgatóknak emlékezni a haverok lépéseire (Spencer, Scruggs, & Mastropieri, 2003). Minden diák a lehetőséget, hogy működjön, mint egy tutor vagy tutee különböző időpontokban. A hallgatókat általában más, azonos képzettségi szintű hallgatókkal párosítják, a képességek közötti nagy eltérés nélkül.

kölcsönös Peer Tutoring (RPT): két vagy több diák felváltva jár el, mint a tutor és tutee során minden ülésen, méltányos időt minden szerepet. Gyakran a jobban teljesítő hallgatók párosulnak az alacsonyabb teljesítményű hallgatókkal. Az RPT strukturált formátumot használ, amely ösztönzi a tananyagokat, a válaszok nyomon követését, valamint a társaik értékelését és ösztönzését. Mind a csoportos, mind az egyéni jutalmak megszerezhetők a tanulás motiválása és maximalizálása érdekében. Az RPT hallgatói elkészíthetik az oktatási anyagokat, és felelősek a társaik nyomon követéséért és értékeléséért, miután kiválasztottak egy célt és jutalmat a tanáruk által felvázolt módon.

azonos korú társak oktatása: az egy vagy két éven belüli társakat párosítják a kulcsfogalmak áttekintésére. A hallgatók hasonló képességszinttel rendelkezhetnek, vagy egy fejlettebb hallgató párosítható egy kevésbé fejlett hallgatóval. A hasonló képességekkel rendelkező hallgatóknak egyenlő megértéssel kell rendelkezniük a tartalmi anyagról és a fogalmakról. A különböző szintű hallgatók párosításakor az oktató és a tutee szerepe váltakozhat, lehetővé téve az alacsonyabb teljesítményű hallgató számára, hogy kvízelje a magasabb teljesítményű hallgatót. Válaszokat kell adni annak a hallgatónak, aki alacsonyabb eredményt ér el, amikor oktatóként jár el, hogy segítse a tartalmi ismeretek hiányát. Az azonos korú kortárs korrepetálás, mint például az egész osztályra kiterjedő kortárs korrepetálás, elvégezhető a hallgatók osztálytermében, vagy a korrepetálás különböző osztályokban is elvégezhető. Eljárások rugalmasabbak, mint a hagyományos classwide peer tutori konfigurációk.

hogyan kell kiválasztani a tutorokat és a tuteeket?

a diádok vagy csoportok meghatározásának egyik általános módszere magában foglalja a hallgatók rangsorolását a legjobban teljesítő hallgatótól a legkevésbé teljesítő hallgatóig az adott tevékenység vagy tantárgy tekintetében. A párokat úgy lehet kialakítani, hogy a listát felére vágják, majd a legjobban teljesítő hallgatót az első legkevésbé teljesítő hallgatóval, a második legjobban teljesítő hallgatót a második legkevésbé teljesítő hallgatóval stb. (Fuchs, Fuchs, & Kazdan, 1999). Ha heterogén csoportokra van szükség, meg kell határozni az egyes csapatok hallgatóinak számát. A hallgatók listáját ezután egyről a kívánt számú személyre lehet számozni egy csoportban, majd addig ismételni, amíg az egész osztály be nem kerül (Harper & Maheady, 2007).

az oktatók kiválasztásakor a tanároknak tisztában kell lenniük azzal, hogy mely diákok lehetnek a leghasznosabbak a folyamatban. A tanároknak figyelniük kell a tanulók eltérő személyiségére, szükségleteire és preferenciáira. A diádokat vagy csoportokat ennek megfelelően kell létrehozni.

hogyan kell kiválasztani a kortárs korrepetálási modelleket?

A Peer tutori modellek rugalmasak és módosíthatók, hogy megfeleljenek az egyéni hallgatói vagy osztályos tanulási igényeknek. Az akadémiai feladatnak meg kell határoznia a megfelelő modellt a tartalom és a tanulási célok alapján. Bár van némi előzetes tervezés és Oktatás, amint a hallgatók megértik az eljárásokat, a csoportok vagy a diádok megváltoztathatók a beállítástól, a tevékenységtől vagy a kívánt tanulási eredményektől függően.

mennyi oktatásra van szükség a kortárs oktatás használatához?

a kiválasztott tantárgytól és modelltől függően egy – négy, 30-45 perces foglalkozást lehet tanítani és modellezni (lásd Mastropieri & Scruggs, 2007; Spencer, 2006; Polloway, Patton, & Serna, 2008). A hallgatóknak el kell sajátítaniuk a kiválasztott modell minden lépését, mielőtt további készségeket tanulnának. A tanárnak szorosan figyelemmel kell kísérnie a diákok előrehaladását annak biztosítása érdekében, hogy a megállapított eljárásokat betartsák, a diákok interperszonális készségeket használjanak, és a tartalmat lefedjék.

hogyan kell képezni a kortárs oktatókat?

• szabályokat hoz létre a hallgatói haladás titkosságára.
• határozza meg és fejlessze a szociális készségekre vonatkozó eljárásokat, amelyekre a hallgatóknak szükségük lehet a kortárs oktatás során (azaz megosztás, felváltva, tiszteletteljes nyelv használata, kritika vagy visszajelzés elfogadása).
• határozza meg és fejlessze az eljárásokat a kortárs tutori csoportokba való gyors és csendes belépéshez.
• magyarázza el és modellezze a peer tutoring – ot, és lehetővé teszi a diákok számára, hogy gyakoroljanak az első peer tutoring munkamenet előtt. Fontolja meg egy elkészített szkript használatát az interakciók gyakorlásához (Fulk & King, 2001).
• vonat a diákok, hogyan kell visszajelzést adni a helyes és helytelen peer válaszok, beleértve a dicséretet.
• Tanítsd meg a tanulóknak, hogyan kell gondosan figyelemmel kísérni saját és partnerük fejlődését.

mit lehet tenni a kortárs korrepetálási kezdeményezések támogatása érdekében?

• közvetlen, szisztematikus utasítást a peer tutori folyamat kiválasztott.
• fontolja meg az eljárásokat összefoglaló vagy utólagos eljárásokat, amíg az automatizmus meg nem jön.
• modell hibajavítási eljárások.
• diagram, és fontolja meg a kiküldetés, a diák vagy a csoport előrehaladását.
• dicséret a korrepetálási eljárások használata a helyes válaszok mellett.
• ossza meg a hallgatókkal a kapcsolatot a kortárs oktatás és a megnövekedett teljesítmény között.

mi az ideális ütemterv a kortárs oktatáshoz?

a modellekhez és a csoportok kialakításához hasonlóan a kortárs oktatói ütemterv kidolgozása is rugalmas. Ennek azonban következetesnek kell lennie. Például a peer tutoring hetente kétszer-háromszor fordulhat elő 20 percig, a hallgatói felelősség növekedésével és a támogatások elhalványulásával, amikor a diákok elsajátítják a kiválasztott peer tutoring folyamatot. Fontos azonban, hogy a hallgatók előrehaladását és eljárásait következetesen figyelemmel kísérjük annak biztosítása érdekében, hogy pontos felülvizsgálat és hibajavítás történjen.

milyen lépésekre van szükség a társak oktatásának megvalósításához?

Peer tutori Program tervezése és végrehajtása

• tisztázza a tutori program konkrét célkitűzéseit, beleértve a tudományos és társadalmi célokat is, ha szükséges.
• sorolja fel a célokat könnyen mérhető formában. Például:
• “az oktatóként szolgáló hallgatók 30% – kal javítják az olvasás folyékonyságát az osztálytermi olvasóanyagokon a következő 12 hétben.”
• ” az összes hallgató teljesítménye a heti helyesírási teszteken átlagosan 85% – ra javul; egyetlen hallgató sem fog 60% – nál alacsonyabb pontszámot elérni.”
• ” 8 héten belül az oktatásban részt vevő hallgatók arról számolnak be, hogy a matematika legalább a harmadik kedvenc osztályuk.”
• gondosan válassza ki a tutori partnereket. A közvetlen oktatói választásokra vonatkozóan nem lehet határozott következtetéseket levonni; mindazonáltal számos szempontot figyelembe kell venni. Egyes tanárok azt javasolták, hogy olyan diákokat válasszanak oktatóknak, akik lelkiismeretesek az osztályban, és akiknek általában az osztályzatukért kell dolgozniuk. Ezek a tanárok úgy vélték, hogy a legfényesebb diákok kevésbé empátiásak azok iránt, akik nem tanulnak könnyen (Jenkins & Jenkins, 1981), bár ez alól általában kivételek találhatók. Egyéb szempontok közé tartozik a korrepetáló pár kompatibilitása. A tanároknak olyan párokat kell találniuk, akik jól működnek együtt; ugyanakkor ösztönözniük kell a nemben, fajban vagy társadalmi-gazdasági helyzetben eltérő diákok párosítását is, amikor csak lehetséges, és nem kizárólag a létrehozott csoportosulásokat támogatják.
• szabályokat és eljárásokat hoz létre A tutori program számára. Ezeknek a szabályoknak ki kell terjedniük arra, hogy a hallgatók hogyan lépjenek kapcsolatba egymással, és meg kell határozniuk a nem elfogadható interakciók típusát. Az eljárásoknak meg kell határozniuk az oktatás idejét és időpontját, a felhasznált anyagokat és a konkrét tevékenységeket.
• hajtsa végre a tutori programot, gondosan figyelje azt, és legyen következetes a szabályok és eljárások betartatásában. Szükség szerint módosítsa a szabályokat és eljárásokat.
• gyakran értékelje a programot, és ne várja meg a program végét, hogy megállapítsa, hatékony-e. Gyűjtsön információkat a program során, és jósolja meg, hogy sikeres lesz-e. Ha nem történik előrelépés, módosítsa a programot.

Megjegyzés: Az Inclusive Classroom-ból: stratégiák a hatékony oktatáshoz (3.kiadás., 183. o.), M. A. Mastropieri and T. E. Scruggs, 2007, felső nyereg folyó: NJ: Merrill/Prentice Hall. Szerzői jog 2007 által Merrill / Prentice Hall. Újranyomtatás engedélyével.

milyen stratégiák vannak a viselkedési kihívások elkerülésére?

• több adatforrás használata csoportok létrehozásához(Sutherland & Snyder, 2007).
• adjon cue kártyákat.
• utólagos eljárások.
• áttekintési és modellezési lépések a konstruktív visszajelzés biztosításához.
• erősítse meg a hallgatókat konkrét, egyértelmű visszajelzéssel.
• tekintse meg a kihívásokat tanítható pillanatokként.
• értékelje és értékelje újra a hallgatói párokat a siker meghatározásához, és ha szükséges, rendezze át a párokat ennek megfelelően.

hogyan nézne ki egy CWPT ülés egy osztályteremben?

a CWPT kívánt tartalmának meghatározása után három 20 perces foglalkozást terveztek az első hétre. A jelenlegi tudományos egység kulcsfontosságú szókincsének listáját azonosították, és a korrepetálás módszerét tanulókártya-áttekintésként hozták létre. Az egységkoncepciókkal kapcsolatos legfontosabb kérdéseket az indexkártyák egyik oldalára, míg a kártya másik oldalára a választ nyomtatták. A hallgatókat a legjobban teljesítőktől a legkevésbé teljesítőkig rangsorolták. A hallgatói listát felére csökkentették, a legjobban teljesítő hallgatót pedig a legjobban teljesítő hallgatóval párosították. Ezenkívül az összes hallgatót két csapatra osztották, függetlenül az oktató / tutee párosításoktól.

a diákokat emlékeztették az eljárásokra, szabályokra és elvárásokra a CWPT során. A diákokat arra utasították, hogy gyűjtsék össze a flash kártya anyagokat, és válasszák ki az első oktatót. Az eljárásokat úgy vázolták fel, hogy az oktató minden kérdést feltegyen a tutee-nek a flash kártyára írva, és miután megkapta a választ a tutee-től, helyezze a kártyát helyes vagy helytelen halomba. Az oktatókat arra utasították, hogy dicsérjék az oktatókat a helyes válaszokért, és javítsák a helytelen válaszokat.

az utasítások megadása után egy időzítőt állítottak be 10 percre az első tutor és tutee forgatáshoz. A 10 perc végén az oktatók rögzítették a helyes és helytelen válaszok számát egy folyamatfigyelő munkalapon. Az oktatók és az oktatók szerepet cseréltek, a fennmaradó flash kártyákat pedig a második hallgató kvízére használták. Ismét egy újabb 10 perces foglalkozás végén a második oktató rögzítette a tutees előrehaladását, helyes és helytelen válaszokat adva. Minden hallgató előrehaladását a napi kortárs oktatói foglalkozáson rögzítették az osztályteremben megjelenített osztályszintű csapatösszesítő lapon. A hét végén a győztes csapatok igazolásokat kapnak, és új csapatok jönnek létre a következő hétre.

hogyan nézne ki egy PALS ülés egy osztályteremben?

a matematikai fogalmak segítése érdekében az első hétre két 30 perces foglalkozást terveztek. Az aktuális matematikai egység matematikai problémáit összeállítottuk, és létrehoztunk egy munkalapot, amely az egység minden összetevőjét lefedi, hogy kiemelje a legfontosabb anyagot. A hallgatókat párokba helyezték a hallgatói vezetéknevek ábécé szerinti listája alapján. A diákokat emlékeztették az eljárásokra, szabályok, elvárások a haverok során.

szerepeket határoztunk meg minden párra. Egy “edzőt” és egy “játékost” jelöltek ki az első napra. Az edzőket arra utasították, hogy tegyék fel a játékos által irányított kérdéseket, hogy áttekintsék az egyes egységkomponensek matematikai problémáit. Minden páros edző ugyanazt az útmutatót kapta, amely arra ösztönözte a játékosokat, hogy gondolkodjanak a matematikai problémák megoldásán. Ezenkívül minden diákot arra képeztek ki, hogy udvarias és konstruktív módon korrigálják a hibákat. Az edző körülbelül 15 percig kérdezte és irányította a matematikai feladatot. A maradékért 15 perc a PALS tevékenység, minden hallgató kapott egy munkalapot, amely lefedte a bemutatott anyagot. Az első 10 perc alatt minden hallgató külön-külön elvégezte a munkalap feladatát, amely mind áttekintést, mind nagyobb kihívást jelentő problémákat tartalmazott. Az utolsó öt percben a diákok kicserélték a papírokat, és a tanár által biztosított kulcs segítségével kijavították egymás papírjait. Az egyes dolgozatokat a tanár pontozta és gyűjtötte össze, aki az információkat a tanulók előrehaladásának értékelésére használta. Az első hét második ülésén az “edző” és a “játékos” szerepe megfordult, lehetővé téve minden hallgató számára, hogy oktató és tutee szerepet vállaljon.

Calhoon, M. B., Al Otaiba, S., Cihak, D., Király, A., & Avalos, A. (2007). A társ által közvetített program hatása az olvasási készség elsajátítására a kétirányú kétnyelvű első osztályú tantermekben. Tanulási Fogyatékosság Negyedévente, 30, 169-185. doi:10.2307/30035562

Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Burish, P. (2000). Peer assisted learning strategies: bizonyított alapú gyakorlat az olvasási teljesítmény előmozdítására. Tanulási nehézségek kutatása és gyakorlata, 15(2), 85-91.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Kazdan, S. (1999). A peer-assisted tanulási stratégiák hatása a súlyos olvasási problémákkal küzdő középiskolás diákokra. Gyógyítás és Gyógypedagógia, 20, 309-318. doi: 10.1177/074193259902000507

Fulk, B. M., & King, K. (2001). Osztályszintű kortárs korrepetálás a munkahelyen. Kivételes Gyermekek Tanítása, 34, 49-53.

Harper, G. F., & Maheady, L. (2007). Peer-mediált tanítás és tanulási nehézségekkel küzdő diákok. Beavatkozás az iskolában és a klinikán, 43, 101-107. doi: 10.1177/10534512070430020101

Kunsch, C. A., Jitendra, A. K., & Sood, S. (2007). A peer-mediált oktatás hatása a matematikában tanulási problémákkal küzdő hallgatók számára: kutatási szintézis. Tanulási nehézségek kutatás és gyakorlat, 22, 1-12. doi:10.1111 / j. 1540-5826.2007. 00226.x

Maheady, L., Harper, G. F., & Mallette, B. (2001). Peer-mediált oktatás és beavatkozások, valamint az enyhe fogyatékossággal élő hallgatók. Gyógypedagógia, 22, 4-15.

Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2007). Az inkluzív tanterem: stratégiák a hatékony oktatáshoz (3. kiadás., 178-185. o.). Felső nyereg folyó, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Polloway, E. A., Patton, J. R., & Serna, L. (2008). Stratégiák a sajátos nevelési igényű tanulók oktatására (9. kiadás., 73-74. o.). Felső nyereg folyó, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Spencer, V. G. (2006). Peer tutori és a diákok érzelmi vagy viselkedési zavarok: a szakirodalom áttekintése. Viselkedési Rendellenességek, 31, 204-223.

Spencer, V. G., Scruggs, T. E., & Mastropieri, Ma (2003). Tartalomterület tanulás a középiskolai társadalomtudományi osztályokban és az érzelmi és viselkedési zavarokkal küzdő diákokban: a stratégiák összehasonlítása. Viselkedési Rendellenességek, 28, 77-93.

Sutherland, K. S., & Snyder, A. (2007). A kölcsönös kortárs Korrepetálás és az öngrafika hatása az érzelmi vagy viselkedési zavarokkal küzdő középiskolás diákok folyékonyan és osztálytermi viselkedésére. Journal of Emotional and Behavioral Disorders,15, 103-118. doi: 10.1177/10634266070150020101

Vasquez, E., & Slocum, T. A. (2012). A szinkron online oktatás értékelése az olvasási kudarc kockázatának kitett hallgatók számára. Kivételes Gyermekek, 78, 221-235.

Kortárs oktatói források

weboldalak

http://iris.peabody.vanderbilt.edu/: erőforrások és szakmai fejlesztési modulok a PALS általános, általános és középiskolai szintű megvalósításához

http://aim.cast.org/learn/historyarchive/backgroundpapers/peer-mediated_instruction: Országos értékelhető oktatási anyagok központja; információkat és anyagokat nyújt a társak által közvetített tanulási stratégiák és beavatkozások végrehajtásához

http://www.k8accesscenter.org/index.php/category/peer-tutoring/: K-8 hozzáférési Központ, információt nyújt a kortárs korrepetálási stratégiák használatáról a matematikában

http://kc.vanderbilt.edu/pals/: szakmai fejlődés, tanári anyagok és gyakran ismételt kérdések a cimborákat végrehajtó tanárok számára

http://cecp.air.org/Peer_Tutoring.pdf: a peer tutoring rövid összefoglalója a hatékony együttműködés és gyakorlat Központjának osztályszintű Peer Tutoring: információ a családok számára

Könyvek

Gordon, E. E. (2005). Peer tutoring: a tanár erőforrás-útmutatója. Lanham, MD: Madárijesztő Oktatás.

Lane, K. L. (2004). Akadémiai oktatás és tutori beavatkozások érzelmi és viselkedési zavarokkal küzdő hallgatók számára: 1990-től napjainkig. R. B. Rutherford, M. M. Quinn, & S. Mathur (Szerk.), A viselkedési rendellenességek kutatásának kézikönyve(462-486. New York, NY: Gilford Press.

Topping, K. (1988). A peer tutori kézikönyv: a kooperatív tanulás előmozdítása. Új-Dél-Wales: Ausztrália: Croom Helm Ltd.

Wendling, B., & Mather, N. (2008). A bizonyítottan alapuló tudományos beavatkozások alapjai. Hoboken, NJ: Wiley & fiai.

Cikkek

Cole, J. E., & Wasburn-Moses, L. H. (2010). A “matematikai háborúk” túllépése: speciális oktatói útmutató a matematika kutatáson alapuló tanításának megértéséhez és segítéséhez. Kivételes Gyermekek Tanítása, 42, 14-20.

Fuchs, D., Fuchs, L., Mathes, P. G., & Martinez, E. A. (2002). Előzetes bizonyíték a tanulási nehézségekkel küzdő diákok társadalmi helyzetéről a PALS és a No-PALS osztálytermekben. Tanulási nehézségek kutatása és gyakorlata, 17, 205-215. doi: 10.1111/1540-5826.00046

Fulk, B. M., & King, K. (2004). Classwide peer korrepetálás a munkahelyen! Kivételes Gyermekek Tanítása, 34, 49-54.

Impecoven-Lind, L. S., & Foegen, A. (2010). Algebra tanítása tanulási nehézségekkel küzdő hallgatók számára. Beavatkozás az iskolában és a klinikán, 46, 31-37. doi: 10.1177/1053451210369520

Maheady, L., & Gard, J. (2010). Classwide peer tutoring: gyakorlat, elmélet, kutatás és személyes elbeszélés. Beavatkozás az iskolában és a klinikán, 46, 71-82. doi: 10.1177/1053451210376359

Maheady, L., & Harper, G. F. (1991). Képzési és végrehajtási követelmények a classwide peer tutori rendszer használatához. Gyermekek oktatása és kezelése, 14, 177-199.

Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., & Berkeley, S. (2007). Társaik segítik a társakat. Oktatási Vezetés, 64(5), 54-58.

Okilwa, N. S., & Shelby, L. (2010). A kortárs oktatás hatása a fogyatékossággal élő hallgatók tanulmányi teljesítményére a 6-12. évfolyamon: az irodalom szintézise. Gyógyítás és Gyógypedagógia, 31, 450-463. doi: 10.1177/0741932509355991

Ramsey, M. L., Jolivette, K., & Patton, B. (2007). Peer-assisted learning strategies (PALS) az olvasáshoz az EBD osztályteremben. A Viselkedésen Túl, 17(1), 2-6.

Strickland, T. K., & Maccini, P. (2010). Stratégiák az algebra tanítására tanulási nehézségekkel küzdő hallgatók számára: kutatás a kapcsolatok gyakorlására. Beavatkozás az iskolában és a klinikán, 46, 38-45. doi: 10.1177/1053451210369519

a letölthető PDF példányért kattintson ide

www.frostig.org