Ein Rahmen für Bewertung und Intervention
Die Internationale Klassifikation für Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF; Weltgesundheitsorganisation, 2001) bietet einen konzeptionellen Rahmen für die umfassende Untersuchung und Beschreibung des Gesundheits- und Kommunikationsstatus eines Individuums. Unter Berücksichtigung von (1) Körperstrukturen und -funktionen, (2) Aktivität und Partizipation und (3) Kontextfaktoren, einschließlich persönlicher und umweltbedingter Variablen, kann die Struktur der ICF als Mittel zur Gestaltung kulturell ansprechender Dienstleistungserbringung dienen. Abbildung 5-1 bietet eine visuelle Darstellung der ICF, da sie mit der sprachpathologischen Praxis für Mitglieder indigener Bevölkerungsgruppen verbunden ist.
Eine Struktur konzentrischer Kreise wird verwendet, um die ICF für die Führung der klinischen und pädagogischen Praxis mit indigenen Gemeindemitgliedern zu gestalten. Der Kern der Struktur konzentriert sich auf interne Kontextfaktoren persönlicher Natur. Diese spiegeln wider, was ein Individuum zu einer klinischen Interaktion beiträgt, wie kulturelle Identität oder Identitäten, gesprochene Sprachen, Geschlecht und Alter. Externe Kontextfaktoren bilden die äußere Struktur für den Rahmen und umfassen Umwelteinflüsse, wie Selbstbestimmung und Stammessouveränität, institutionelle Führung und Politik, Lehrplan und Pädagogik, professionelle Dienstleister, Einstellungen, und Rassismus. In diesem Rahmen sind Körperstrukturen und -funktionen verschachtelt, die auf individueller Ebene betrachtet werden und dann von Aktivitäten und Partizipation umgeben sind, an denen Familien und Gemeinschaftsdimensionen beteiligt sind. Alle Ebenen beeinflussen und interagieren miteinander.
Metaphern werden häufig verwendet, um Ideen in indigenen Gemeinschaften zu kommunizieren (Bergstrom et al., 2003; LaFrance & Nichols, 2008). Zum Beispiel verwendet das neuseeländische Bildungsministerium (1996) „eine gewebte Matte“ (Te Whariki) als Metapher, die seine kulturell basierte Lehrplanpolitik für frühes Lernen charakterisiert. Parallel dazu kann das hier vorgestellte ICF-Modell als kreisförmige Matte betrachtet werden, auf der alle Teilnehmer stehen. Das Weben der Matte beginnt in der Mitte mit Texturen und Farben, die je nach persönlichen Faktoren variieren, einschließlich kultureller Überzeugungen und Werte. Stränge werden von der Mitte nach außen gewebt, um sich mit dem äußeren Kreis zu verbinden und Kontextfaktoren darzustellen, die von der Umgebung ausgehen, wie z. B. Richtlinien und Einstellungen. Verbindungen zwischen den inneren und äußeren Kreisen erzeugen Spannungen, die die Struktur der Matte stärken (als Vermittler wirken) oder schwächen (als Hindernis wirken) können. Die Stränge, die persönliche und Umweltfaktoren miteinander verbinden, bilden eine Grundlage für das Weben von Verbindungen, wobei die beiden verschachtelten Kreise das Niveau der Kapazität (Fähigkeit, eine Aufgabe zu erledigen) in den Körperstrukturen und -funktionen des Individuums und das Leistungsniveau (tatsächlich die Aufgabe) in Aktivitäten und Teilnahme innerhalb von Familien und Gemeinschaften darstellen. Die Berücksichtigung von Beziehungen, die alle Ebenen und Dimensionen des ICF verbinden, bestimmt die Gesamtstärke des Rahmens.
Die Rolle, die indigenes Wissen bei der Bereitstellung von Sprach- und Sprachdiensten spielen könnte, wird verwendet, um die Anwendung des ICF-Modells zu veranschaulichen. Ausgehend von der Ebene der persönlichen Faktoren stellt der Kliniker die Frage: „Was bringt der Einzelne in die klinische Interaktion ein?“ Indigenes Wissen ist inhärent in den persönlichen Faktoren kulturelle Identität, indigene Sprachen, Geschlecht und Alter. Kipuri (2009) beschreibt traditionelles indigenes Wissen als „die komplexen Körper von Wissenssystemen, Know-how, Praktiken und Repräsentationen, die von indigenen Völkern auf der ganzen Welt gepflegt und entwickelt werden und auf einer Fülle von Erfahrungen und Interaktionen mit der natürlichen Umwelt beruhen und mündlich von einer Generation zur nächsten weitergegeben werden“ (S. 65). Kipuri weist darauf hin, dass sich traditionelles Wissen in „Geschichten, Liedern, Überzeugungen, Gewohnheitsgesetzen und Kunstwerken oder wissenschaftlichem, landwirtschaftlichem, technischem und ökologischem Wissen“ widerspiegelt. 65) und die indigene Sprache, die für einen bestimmten Ort spezifisch ist. Die Art und Weise, wie sich indigenes Wissen manifestiert, hängt von allen Aspekten der mündlichen Überlieferung ab, die über die gesprochene Sprache hinausgehen und nonverbales Verhalten und alle Lebensprozesse einschließen (Archibald, 2008). Die Rollen der Gemeindemitglieder variieren je nach Geschlecht und Alter, wobei Älteste eine Schlüsselrolle als Lehrer in generationenübergreifenden Bildungsprozessen spielen (LaFrance & Nichols, 2008).
Die nächste Frage, die ein Kliniker stellen könnte, lautet: „Wie können Umgebungsfaktoren die Leistungserbringung beeinflussen?“ Erstens sind die Anerkennung und Validierung indigenen Wissens in den Rechten indigener Völker auf Selbstbestimmung und Stammeshoheit über ihre Lebenswege auf breiter Ebene verankert. Als weiterer Umweltfaktor erkennen internationale Führung und Politik die Rechte indigener Völker an, den Inhalt und die Praxis der Bildung, einschließlich der Sonderpädagogik, zu bestimmen. In der 2007 von den Vereinten Nationen verabschiedeten Erklärung über die Rechte indigener Völker wurden die Rechte indigener Völker anerkannt, ihre eigene Identität zu bestimmen und ihr traditionelles Wissen, ihre Sprachen und andere kulturelle Ausdrucksformen sowie ihre Geschichte wiederherzustellen und weiterzugeben. Darüber hinaus zitiert die Coolangatta-Erklärung zu den Rechten indigener Völker in der Bildung (World Indigenous Peoples ‚Conference on Education, 1999) eine Vielzahl internationaler politischer Erklärungen, die das Recht indigener Völker auf Selbstbestimmung unterstützen, während sie sich bemühen, ihr Erbe, ihre Sprachen, Kulturen, Spiritualität und Wissenssysteme durch Bildung zu bewahren und wiederzubeleben. Das Verständnis der Verflechtung von indigenem Wissen über den persönlichen und ökologischen Kontext führt dann zu der Frage: „Wie könnte ein größeres Bewusstsein für indigenes Wissen die sprachpathologische Praxis in den ICF-Bereichen Körperstrukturen / -funktionen und Aktivitäten / Partizipation beeinflussen?“ Indigene Führer und Forscher in den Vereinigten Staaten (Goodluck, 2002; Kana’iaupuni, 2004; Research Agenda Working Group, Strang, & von Glatz, 2001), Kanada (Canadian Council on Learning, 2007) und Neuseeland (Rameka, 2007) haben einen Paradigmenwechsel gefordert, der sich weg von der Konzentration auf Defizite hin zur Untersuchung und Verbesserung der Gesundheit, des Wohlbefindens und der Stärken der Schüler bewegt. Mit dieser Verschiebung kommt ein Fokus auf Kunden Kredit für das indigene Wissen geben sie zu ihrem Lernen bringen. Dies kann im Widerspruch zu Praktiken stehen, die versuchen, Probleme in Körperstrukturen und -funktionen durch Bewertung der Kommunikationsschwierigkeiten eines Individuums in einer kontrollierten Umgebung und isoliert von den Bedürfnissen des Alltags zu identifizieren. Das Design der ICF steht im Einklang mit einer Abkehr von der reinen Untersuchung von Defiziten in Körperstrukturen und -funktionen. Durch Hinzufügen der Dimension von Aktivitäten (Ausführung von Aufgaben oder Aktionen) und Partizipation (Beteiligung an Lebenssituationen) führt die ICF den Kliniker dazu, Kommunikationsfähigkeiten und Gesundheit in realen Umgebungen zu untersuchen, da sich das Individuum täglich auf Familien- und Gemeindemitglieder bezieht. Indigenes Wissen, das sich in diesen Beziehungen widerspiegelt, wird daher als Vermögenswert angesehen. Dies erfordert auch eine Abkehr von einer Perspektive „professionell als Autorität“ hin zu einer gegenseitigen Lehrer-Lerner-Beziehung, in der der professionelle Dienstleister zum Lerner dessen wird, was indigenes Wissen für eine bestimmte indigene Gemeinschaft ausmacht.
Die Erklärung des neuseeländischen Bildungsministeriums (1996) zum frühkindlichen Lehrplan mit dem Titel Te Whariki liefert ein Beispiel für Ganma — es verwebt indigenes Wissen und Pakeha (westliche) Wissenssysteme. Es stellt eine gegenseitige Lehrer-Lerner-Orientierung dar, bei der Schüler, Familien- und Gemeindemitglieder sowie Fachleute voneinander lernen. Der Lehrplan hat vier Prinzipien entwickelt, um die Bewertung des Lernens der Schüler zu leiten. Dazu gehören (1) Whakamana (Ermächtigung— – das „Selbstbewusstsein der Kinder als fähige Menschen und kompetente Lernende“ wird gestärkt (S. 30); (2) Kotahitanga (ganzheitliche Entwicklung) – „alle Dimensionen des Lernens von Kindern“ werden berücksichtigt (S. 30); (c) Whanau Tangata (Familie und Gemeinschaft) – Familien nehmen aktiv an der Bewertung des Lernens von Kindern teil; und (d) Nga Hononga (Beziehungen) — „Kinder lernen durch reaktionsschnelle und wechselseitige Beziehungen zu Menschen, Orten und Dingen“ (S. 43).
Diese Leitprinzipien veranschaulichen die Notwendigkeit, das, was Kinder in den Lernkontext einbringen, zu validieren und über die Untersuchung von Körperstrukturen und -funktionen in einer kontrollierten Situation hinauszugehen, um Kommunikation und Lernen innerhalb von Aktivitäten und die Teilnahme an Beziehungen mit Familien- und Gemeindemitgliedern sowie mit Elementen eines bestimmten Ortes (z. B. Landschaften, Pflanzen, Tiere, Lebensmittel und Medikamente) zu verstehen.