Cultură

Introducere

cultura poate fi definită ca „setul de atitudini, valori, credințe și comportamente împărtășite de un grup de oameni, Comunicate de la o generație la alta.”1 Având în vedere că majoritatea copiilor lumii nu locuiesc în țări occidentalizate și că cultura influențează dezvoltarea, cercetarea interculturală privind dezvoltarea copilului necesită o atenție specială.

subiect și probleme

accentul acestui eseu este pus pe rolul culturii asupra dezvoltării sociale a copiilor. Important, forma pe care o iau comportamentele poate părea identică între culturi. Cu toate acestea, având în vedere că culturile variază în obiceiurile și credințele lor, același comportament poate fi interpretat diferit între culturi.2 este probabil ca orice comportament care este privit, în cadrul unei culturi, ca adaptativ să conducă la încurajarea acestuia de către alții semnificativi, inclusiv părinți și colegi; în schimb, dacă un comportament este perceput a fi dezadaptativ, acesta va fi descurajat. Mai mult, mijloacele prin care comportamentul dat este încurajat sau descurajat pot fi determinate și definite cultural.

majoritatea lucrărilor Interculturale privind dezvoltarea socială a copiilor au fost dominate de un cadru etic, care presupune că construcțiile măsurate au relevanță în toate culturile.3 pe de altă parte, un cadru emic se referă la ideile, comportamentele și valorile specifice care sunt privite ca semnificative de către membrii unei anumite culturi. Perspectiva etic poate determina cercetătorii să definească operațional (și astfel să evalueze) construcțiile în aceleași moduri (cu aceleași metode și măsuri) între culturi. Astfel, abordarea etic poate duce la ignorarea definițiilor specifice din punct de vedere cultural ale constructelor date. De exemplu, cercetătorii pot presupune că competența socială, ca construct, este universal relevantă și că poate fi măsurată prin evaluări create, de exemplu, în laboratoarele din America de Nord. Această ipoteză etic poate fi complet corectă; cu toate acestea, ar trebui în mod clar să testați empiric această ipoteză. Este probabil ca, într-o oarecare măsură, studiul competenței sociale să necesite o credință emic care necesită conceptualizare și măsurare în cadrul culturii. Unele aspecte ale competenței pot fi deținute universal, iar altele nu.

contextul cercetării

pe lângă cultură, trebuie abordate și alte construcții semnificative. De exemplu, în linii mari, cercetătorii discută de obicei două fenomene culturale: 1) culturi independente, individualiste sau occidentale și 2) culturi interdependente, colectiviste sau estice și sudice (de exemplu, Centrale și Sud-Americane). Culturile occidentale sunt adesea descrise ca fiind cele pentru care membrii apreciază asertivitatea, expresivitatea și competitivitatea; în timp ce culturile din Est și Sud sunt adesea descrise ca fiind cele pentru care membrii apreciază armonia și cooperarea grupului. Mai recent, a existat un acord că majoritatea țărilor sunt un amestec fin al ambelor construcții, unele fiind relativ mai individualiste, iar altele relativ mai colectiviste. În mod semnificativ, în zona de cercetare revizuită aici, se cunosc relativ puține culturi sudice (sau diferențe între culturile nordice și sudice); astfel, revizuirea se concentrează în principal pe comparații între culturile occidentale și estice.

întrebări cheie de cercetare

1. ce definește competența socială în culturile occidentale, estice, nordice și sudice?
2. cum reacționează colegii la copiii și adolescenții care nu se conformează normelor culturale de competență socială?
3. cum interacționează caracteristicile individuale, interacțiunile și relațiile sociale, grupurile și cultura pentru a influența dezvoltarea socială?

rezultate recente ale cercetărilor

caracteristici și interacțiuni individuale

Temperament. În general definit, temperamentul este baza biologică a personalității.4 cercetările pe tema comportamentului precaut, reticent și inhibat social bazat pe temperament au raportat diferențe în prevalența acestui construct între Asia de est (de exemplu, China, Coreea de Sud) și copiii și tinerii occidentali (de exemplu, Europa de Vest, Canada și Statele Unite); primul grup a demonstrat o prevalență mai mare a comportamentului precaut, inhibat decât cel din urmă.5,6,7,8,9 în culturile occidentale, care apreciază independența și asertivitatea, comportamentul inhibat social și reticent este privit ca reflectând timiditatea, frica și incompetența socială; în culturile din Asia de Est, care sunt dominate istoric de filosofiile confucianiste și taoiste, comportamentul precaut și inhibat din punct de vedere social este privit ca reflectând respectarea, ascultarea, a fi bine manierat și, prin urmare, maturitatea și realizarea socială.10

comportament Prosocial. În general, comportamentele prosociale (ajutarea, împărtășirea, îngrijirea, politețea) cresc pe parcursul copilăriei, deși dezvoltarea și prevalența comportamentelor prosociale variază de la o cultură la alta.11 de exemplu, cercetătorii constată că comportamentul prosocial, observat în rândul colegilor și în interacțiunea părinte-copil, este mai răspândit în rândul copiilor tineri din Asia de Est decât în rândul copiilor occidentali. Cercetătorii sugerează că această diferență rezultă din ideologiile colectiviste predominante în culturile din Asia de Est. În sprijinul acestei afirmații, cercetătorii au raportat că mamele chineze ale preșcolarilor sunt mai predispuse decât mamele Europene americane să creadă că copiii lor preșcolari ar trebui să împartă și să ajute alți copii din motive sociale convenționale (de ex., pentru a se potrivi cu grupul și a funcționa bine în societatea chineză).12

cooperare / concurență. În timp ce concurența poate afecta armonia grupului, cooperarea este necesară în menținerea relațiilor.13 copii din comunități interdependente sunt mai cooperanți și mai puțin competitivi decât cei din culturile occidentalizate. Cu toate acestea, concurența și cooperarea par să coexiste indiferent de cultură. De exemplu, în țările din Asia de Est, copiii sunt mai cooperanți cu prietenii și familia, dar mai competitivi în contexte educaționale.14 mai mult, diferențele dintre generații par să existe în cadrul culturilor. De exemplu, americanii mexicani din a treia generație sunt mai competitivi decât omologii lor din a doua generație.15

agresiune. Agresiunea fizică, verbală și relațională au fost identificate ca entități distincte în multe culturi și țări.16,17,18,19,20 de obicei, agresiunea fizică este considerată inacceptabilă de către părinți și este asociată cu respingerea colegilor în majoritatea țărilor.21,22,16,23,24,25,8,26 cu toate acestea, meta-analizele au demonstrat că culturile caracterizate de valori colectiviste și confucianiste arată, în general, niveluri mai scăzute de agresiune, indiferent de tip, față de semeni decât omologii lor occidentali.27

retragerea socială. Există dovezi din ce în ce mai mari că un comportament fricos, precaut și inhibat în rândul copiilor mici prezice reticența socială și anxietatea din copilăria timpurie.9 deși copiii mici inhibați din America de Nord și Asia de Est prezintă un risc crescut de reticență socială ca preșcolari, prevalența comportamentului reticent este mai mare în rândul copiilor din Asia de Est decât cei din Vest.28 în mod similar, copiii occidentali tineri sunt mai sociabili (adică prietenoși și plecați) decât omologii lor din Asia de Est.

relații de la egal la egal: prietenii

Prietenia este adesea menționată ca o relație diadică strânsă, reciprocă și voluntară. Natura voluntară a prieteniilor înseamnă că copiii sunt capabili să inițieze, să mențină și să renunțe la prietenii care răspund așteptărilor și/sau nevoilor lor. Cu toate acestea, ideea că prietenia este o relație voluntară, aleasă în mod liber, poate să nu fie cazul în toate culturile.29 în unele culturi, copiii rareori se angajează în prietenii non-familiale. De exemplu, copiii din comunitățile Maya tradiționale Yucatec își petrec cea mai mare parte a timpului cu familia lor imediată și extinsă.30

dintr-o perspectivă occidentală, cercetătorii au susținut că prietenia servește funcții diferite pentru copii în diferite puncte de dezvoltare.31 de exemplu, prieteniile copiilor mici servesc la maximizarea distracției și distracției în timpul jocului și ajută la organizarea comportamentului. Cu toate acestea, se știe puțin despre evoluția funcțiilor prieteniei între culturi. Mai mult, funcțiile și natura prieteniei par să varieze de la o cultură la alta. În culturile în care prieteniile sunt considerate una dintre puținele relații care garantează succesul societății, atât intimitatea, cât și exclusivitatea ar trebui considerate cele mai importante aspecte ale unei prietenii.32 reflectând această idee, cercetătorii au descoperit că intimitatea este mai importantă în prieteniile copiilor din Coreea și Cuba decât în cele ale copiilor din America de Nord.33,34

este, de asemenea, cazul în care în culturi, prietenii petrec mai mult timp împreună decât non-prieteni; un rezultat este că prietenii sunt adesea observați că se angajează în mai multe conflicte decât colegii necunoscuți sau simplii cunoscuți.35 dacă este rezolvat în mod corespunzător, conflictul poate afecta pozitiv creșterea dezvoltării.36 Cu toate acestea, conflictul este rezolvat diferit între culturi. Cercetătorii au raportat că negocierea este adesea folosită pentru a rezolva conflictele dintre copiii occidentali; în timp ce dezangajarea pare a fi favorizată în rândul culturilor estice.37

de la o vârstă fragedă, majoritatea copiilor formează prietenii cu cei care sunt asemănători cu ei înșiși în caracteristici observabile, cum ar fi vârsta, sexul, etnia și înclinațiile comportamentale. Chiar și copiii de vârstă preșcolară au mai multe șanse să aleagă parteneri de joacă care sunt asemănători cu ei în vârstă, sex, etnie și comportament.38,39

grupul: Acceptare și respingere de la egal la egal

copiii tineri, acceptați social, sunt de obicei calificați în inițierea și menținerea relațiilor pozitive și sunt priviți de colegi și profesori ca fiind cooperanți, sociabili și sensibili. Aceste descoperiri se taie în culturi: copiii prietenoși tind să fie acceptați de colegii din culturi; pe de altă parte, cercetătorii au descoperit că, în culturi, preșcolarii imaturi, necalificați social și agresivi sunt respinși de colegii lor.21,40,41,42,22,16,23,24,25,8,20,26

în contexte occidentalizate, retragerea socială a fost legată de respingerea colegilor.40,22,43,44 dar descoperirile recente au arătat că retragerea socială este asociată și cu respingerea în rândul copiilor din India și China industrializată.45,8 astfel, corelațiile acceptării și respingerii de la egal la egal între culturi par a fi similare. Atât agresivitatea, cât și retragerea sunt asociate cu respingerea, în timp ce comportamentul prosocial este legat de acceptare.

lacune de cercetare

după cum sa menționat mai sus, o problemă importantă în munca interculturală este credința că o abordare etic este superioară unei abordări emic. În multe privințe, o astfel de credință poate rezulta din convingerea însoțitoare că măsurile create în țările occidentale pot fi „parașutate”, în moduri valide și fiabile, în diferite țări și culturi. Pentru a demonstra eroarea acestui argument, ne referim la un construct de competență socială specific Chinei: Ren sau toleranță. Ren este un construct care încurajează armonia grupului. Când copiii chinezi folosesc ren ca răspuns la animozitatea colegilor, ei se desprind, mai degrabă decât să se lupte cu colegii lor.46 această strategie este diferită de evitarea axată pe probleme, deoarece nu reflectă scopul de a scăpa sau de a evita situația socială. În schimb, scopul ren este de a obține reținere și toleranță de la colegii cu care interacționează. Cercetătorii occidentali pot trece cu vederea convenția socială a ren și, prin urmare, pot interpreta și evalua inexact construcția competenței sociale în cultura chineză. Prin urmare, cercetătorii ar trebui să ia în considerare culturile lor de interes și să colaboreze cu membrii acestor culturi pentru a conceptualiza și defini operațional competența socială. Pe parcurs, anchetatorii ar trebui să ia în considerare modul în care construcția dată poate fi definită în diferite perioade de dezvoltare și cum evoluează atât pe termen scurt, cât și pe termen lung.

o altă considerație este studiul subpopulațiilor etnice în cadrul societăților multiculturale. De exemplu, în Statele Unite, populațiile est-asiatice americane și Latino-americane sunt în continuă creștere în număr. Există unele indicii că populațiile de imigranți din aceste țări dețin valori similare cu omologii lor din Asia și continentul Latin.47,15 cu toate acestea, pentru unii tineri, par să existe efecte generaționale și de aculturare, prin care generațiile ulterioare sunt mai aculturate la cultura occidentalizată de masă decât generațiile anterioare. Ar fi benefic pentru cercetători să examineze efectele aculturării în evaluările lor privind variabilitatea interculturală sau interetnică.

concluzie

pe scurt, cercetătorii occidentali care au interese în studiile Interculturale privind dezvoltarea socială a copiilor mici (și dezvoltarea în general) ar face bine să încorporeze în programele lor de cercetare expertiza colaboratorilor din alte culturi. Numai prin conversații cu colaboratorii lor vor dezvolta o mai bună înțelegere a constructelor care contează cu adevărat în viața copiilor și a colegilor lor.

implicații pentru părinți, servicii și politici

având în vedere că majoritatea locuitorilor lumii nu locuiesc în țări culturale „occidentalizate”, munca interculturală privind studiul dezvoltării sociale are o notă atentă. Din exemplul nostru de inhibiție socială sau reticență, se poate începe să înțelegem că comportamentele, atunci când sunt expuse în medii culturale, pot lua aceeași formă; cu toate acestea, funcția acestor comportamente variază de la cultură la cultură. În cadrul oricărei culturi, copiii sunt modelați de setările fizice și sociale în care trăiesc; obiceiuri reglementate cultural și practici de creștere a copiilor; și sisteme de credințe bazate pe cultură. Concluzia este că „sensul” psihologic atribuit oricărui comportament social dat este, în mare parte, o funcție a nișei ecologice în care este produs. În ansamblu, ar părea cel mai sensibil pentru comunitatea internațională a cercetătorilor în dezvoltarea copilului să nu generalizeze la alte culturi, propriile teorii specifice culturii despre dezvoltarea socială normală și anormală.

aceste declarații sunt relevante și în ceea ce privește politica și „traducerea”. Practicienii, cum ar fi psihologii, asistenții sociali și profesorii trebuie să înceapă să înțeleagă că normalitatea este definită cultural. Criteriile pentru diagnosticele psihiatrice și psihologice trebuie să înceapă să țină seama de diferite valori culturale. Dacă criteriile nu sunt sensibile din punct de vedere cultural, atunci un copil care este întărit să se comporte în maniera X de către părinții săi imigranți, atunci când X este privit, în cadrul comunității culturale mai mari, ca inadecvat sau reflectând anormalitatea, pot apărea tot felul de dificultăți. Astfel, factorii de decizie politică și practicienii trebuie educați să înțeleagă semnificația normelor culturale atunci când interpretează semnificațiile comportamentului social. Mai mult, înțelegerea faptului că dezvoltarea socială este influențată de cultură poate ajuta comunitățile gazdă să dezvolte surse de informare (și, eventual, intervenție) pentru părinți (și copii) ale căror sisteme de credință pot pune copiii în pericol de respingere, excludere, discriminare și victimizare de către membrii comunității sau țării gazdă.

1. Matsumoto D. Cultura și viața modernă. Belmont, CA: Thomson Brooks / Cole Publishing Co; 1997: 5.
2. merlan J, copil IL. Formarea și personalitatea copilului: un studiu intercultural. New York, NY: Yale University Press; 1953.
3. Bornstein M. abordări culturale ale părinților. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; 1991.
4. Goldsmith H, Buss a, Plomin R, Rothbart MK, Thomas a, șah S, Hinde RA, McCall RB. Masa rotundă: ce este temperamentul? Patru abordări. Dezvoltarea Copilului 1987; 58 (2): 505-529.
5. Broberg a, Lamb M, Hwang P. inhibarea: stabilitatea sa și se corelează la copiii de șaisprezece până la patruzeci de luni. Dezvoltarea Copilului 1990; 61:1153-1163.
6. Chen X, Hastings PD, Rubin KH, Chen H, Cen G, Stewart SL. Atitudini de creștere a copilului și inhibiție comportamentală la copiii mici chinezi și canadieni: un studiu intercultural. Psihologia Dezvoltării 1998; 34(4):677-686.
7. Fox NA, Henderson HA, Rubin KH, Calkins SD, Schmidt LA. Continuitatea și discontinuitatea inhibării și exuberanței comportamentale: influențe psihofiziologice și comportamentale în primii patru ani de viață. Dezvoltarea Copilului 2001; 72(1): 1-21.
8. Prakash K, Coplan RJ. Caracteristicile socio-emoționale și ajustarea școlară a copiilor retrași social din India. Jurnalul Internațional de dezvoltare comportamentală 2007; 31(2):123-132.
9. Rubin KH, Burgess KB, Hastings PD. Stabilitatea și consecințele social-comportamentale ale temperamentului inhibat și comportamentelor parentale ale copiilor mici. Dezvoltarea Copilului 2002; 73 (2): 483-495.
10. regele AYC, Bond MH. Paradigma confucianistă a omului: o viziune sociologică. În: Tseng W, Wu DYH, eds. Cultura chineză și sănătatea mintală. Orlando, FL: presă academică; 1985:29-46.
11. Benenson JF, Markovits H, Roy R, Denko P. Reguli comportamentale care stau la baza învățării de a împărtăși: efectele dezvoltării și contextului. Jurnalul Internațional de dezvoltare comportamentală 2003; 27(2):116-121.
12. Cheah CSL, Rubin KH. Credințele de socializare ale mamelor europene americane și chineze continentale cu privire la abilitățile sociale ale preșcolarilor. Parenting: știință și practică 2003;3(1):1-21.
13. Schneider BH, Woodburn S, del Toro MPD, Udvari SJ. Diferențele culturale și de gen în implicațiile concurenței pentru prietenia timpurie a adolescenților. Merrill-Palmer Trimestrial 2005; 51 (2): 163-191.
14. Kim U, Triandis H, K, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X, X. Individualism și colectivism:teorie, metodă și aplicații. Thousand Oaks, CA: Sage Publications; 1994.
15. Knight G, Kagan S. aculturarea comportamentelor prosociale și competitive în rândul copiilor Mexicano – Americani din a doua și a treia generație. Jurnalul de Psihologie interculturală 1977; 8(3):273-284.
16. Franceză d, Jansen E, Pidada S. Statele Unite și rapoartele copiilor și adolescenților indonezieni despre agresiunea relațională de către colegii displăcuți. Dezvoltarea Copilului 2002; 73 (4): 1143-1150.
17. Lagerspetz K, BJ Unkrkqvist K, Peltonen T. este agresiunea indirectă tipică femelelor? Diferențele de gen în agresivitate la copiii de 11 până la 12 ani. Comportament Agresiv 1988; 14 (6):403-414.
18. Nelson Da, Nelson LJ, Hart CH, Yang C, Jin S. parentingul și comportamentul grupului de colegi în Context Cultural. În: Chen X, Franceză DC, Schneider BH, eds. Relațiile de la egal la egal în context cultural. New York, NY: Cambridge University Press; 2006: 213-246.
19. Owens LD. Bastoane și pietre și zahăr și condimente: agresiunea fetelor și băieților în școli. Jurnalul Australian de orientare și consiliere 1996; 6: 45-55.
20. Tomada G, Schneider BH. Agresiune relațională, gen și acceptare de la egal la egal: invarianță între culturi, stabilitate în timp și concordanță între informatori. Psihologia Dezvoltării 1997; 33(4):601-609.
21. Attili G, Vermigli P, Schneider BH. Modele de acceptare și prietenie între elevii italieni într-o perspectivă interculturală. Jurnalul Internațional de dezvoltare comportamentală 1997; 21(2):277-288.
22. Cillessen AH, Van IJzendoorn HW, Van Lieshout CF, Hartup WW. Eterogenitatea în rândul băieților respinși de la egal la egal: subtipuri și stabilități. Dezvoltarea Copilului 1992; 63 (4): 893-905.
23. Hart C, Yang c, Nelson l, Robinson CC, Olsen JA, Nelson DA, Porter CL, Jin s, Olsen SF, Wu P. acceptarea de la egal la egal în copilăria timpurie și subtipuri de comportament retras social în China, Rusia și Statele Unite. Jurnalul Internațional de dezvoltare comportamentală 2000; 24(1):73-81.
24. Hatzichristou c, Hopf D. o comparație multiperspectivă a grupurilor de statut sociometric de la egal la egal în copilărie și adolescență. Dezvoltarea Copilului 1996; 67 (3): 1085-1102.
25. Kerestes G, Milanovic A. relațiile dintre diferitele tipuri de comportament agresiv al copiilor și statutul sociometric în rândul colegilor de același gen și opus. Jurnalul Scandinav de Psihologie 2006; 47(6):477-483.
26. Xu y, Farver JM, Schwartz D, Chang L. rețelele sociale și comportamentul agresiv la copiii chinezi. Jurnalul Internațional de dezvoltare comportamentală 2004; 28(5):401-410.
27. Bergeron n, Schneider B. explicarea diferențelor Transnaționale în agresiunea direcționată de la egal la egal: o sinteză cantitativă. Comportament Agresiv 2005; 31(5):116-137.
28. Chen X, Rubin KH, Li B, Li D. Rezultatele adolescenților funcționării sociale la copiii chinezi. Jurnalul Internațional de dezvoltare comportamentală 1999; 23(1):199-223.
29. Krappmann L. Amicitia, drujba, shin-yu, philia, Freundschaft, prietenie: despre diversitatea culturală a unei relații umane. În: Bukowski WM, Newcomb AF, Hartup WW, eds. Compania pe care o păstrează: prietenia în copilărie și adolescență. New York, NY: Cambridge University Press; 1996: 19-40.
30. Gaskins S. organizația culturală a interacțiunilor sociale ale copiilor Maya Yucatec. În: Chen X, DC Franceză, Schneider BH, eds. Relațiile de la egal la egal în context cultural. New York, NY: Cambridge University Press; 2006: 283-309.
31. Parker JG, Gottman JM. Dezvoltarea socială și emoțională într-un context relațional: interacțiunea Prieteniei de la copilăria timpurie până la adolescență. În: Bernt TJ, Ladd WG, eds. Relațiile de la egal la egal în dezvoltarea copilului. Oxford Anglia: John Wiley & Fii ;1989: 95-131.
32. Triandis H, Bontempo R, Villareal MJ, Asai M, Lucca N. Individualism și colectivism: perspective Interculturale asupra relațiilor de auto-grup. Jurnalul de personalitate și psihologie socială 1988;54(2):323-338.
33. Franceză DC, Lee o, Pidada S. prieteniile tinerilor indonezieni, sud-coreeni și americani: exclusivitate, intimitate, îmbunătățirea valorii și Conflict. În: Chen X, Franceză DC, Schneider BH, eds. Relațiile de la egal la egal în context cultural. New York, NY: Cambridge University Press; 2006: 379-402.
34. Gonz Okticlez YS, Moreno DS, Schneider BH. Așteptările de prietenie ale adolescenților timpurii din Cuba și Canada. Jurnalul de Psihologie interculturală 2004; 35(4):436-445.
35. Newcomb AF, Bagwell CL. Relațiile de prietenie ale copiilor: o revizuire meta-analitică. Buletinul Psihologic 1995; 117 (2): 306-347.
36. Hartup WW, Laursen B. conflictul și contextul în relațiile de la egal la egal. În: Hart C, ed. Copii pe terenuri de joacă: perspective de cercetare și aplicații. Albany, NY: Universitatea de Stat din New York Press; 1993: 44-84.
37. Franceză DC, Pidada s, Denoma J, McDonald K, Lawton A. au raportat conflicte între copii în Statele Unite și Indonezia. Dezvoltare Socială 2005; 14 (3): 458-472.
38. Howes c, Wu F. interacțiuni și prietenii de la egal la egal într-un cadru școlar divers din punct de vedere etnic. Dezvoltarea Copilului 1990; 61 (2): 537-541.
39. Kao G, Joyner K. rasa și etnia contează printre prieteni? Activități în rândul Prietenilor Adolescenți Interrasiali, Interetnici și Intraetnici. Sociologic Trimestrial 2004; 45(3):557-573.
40. Casiglia a, LoCoco a, Zappulla C. aspecte ale reputației sociale și ale relațiilor de la egal la egal la copiii italieni: o perspectivă interculturală. Psihologia Dezvoltării 1998; 34(4):723-730.
41. Chang L. efecte variabile ale agresiunii copiilor, retragerii sociale și conducerii prosociale ca funcții ale credințelor și comportamentelor profesorilor. Dezvoltarea Copilului 2003; 74 (2): 535-548.
42. Chen X, Liu M, Rubin KH, Cen G, Gao X, Li D. sociabilitatea și orientarea prosocială ca predictori ai ajustării tinerilor: un studiu longitudinal de șapte ani într-un eșantion Chinezesc. Jurnalul Internațional de dezvoltare comportamentală 2002; 26(2):128-136.
43. Rubin KH, Chen X, Hymel S. caracteristicile socio-emoționale ale copiilor retrași și agresivi. Merrill-Palmer Trimestrial 1993; 39 (4): 518-534.
44. Schaughency e, Vannatta K, Langhinrichsen J, Lally C, Seeley J. corelează statutul sociometric la copiii școlari din Buenos Aires. Jurnalul de Psihologie anormală a copilului. 1992;20(3):317-326.
45. Chen X, Cen G, Li D, El Y. funcționarea socială și ajustarea la copiii chinezi: amprenta timpului istoric. Dezvoltarea Copilului 2005; 76 (1): 182-195.
46. Xu y, Farver JM, Chang l, Yu l, Zhang Z. Cultură, contexte familiale și strategii de Coping pentru copii în interacțiunile de la egal la egal. În: Chen X, Franceză DC, Schneider BH, eds. Relațiile de la egal la egal în context cultural. New York, NY: Cambridge University Press; 2006: 264-280.
47. Chen X, est, HC. Funcționarea socială și ajustarea la copiii născuți în Canada cu medii Chineze și europene. Psihologia Dezvoltării 2008; 44(4):1184-1189.