Kultura

wprowadzenie

kultura może być zdefiniowana jako „zbiór postaw, wartości, przekonań i zachowań wspólnych przez grupę ludzi, przekazywanych z pokolenia na pokolenie.”1 biorąc pod uwagę, że większość dzieci na świecie nie mieszka w krajach Zachodu i że kultura wpływa na rozwój, międzykulturowe badania nad rozwojem dziecka wymagają szczególnej uwagi.

temat i problemy

tematem tego eseju jest rola kultury w rozwoju społecznym dzieci. Co ważne, forma, jaką przybierają zachowania, może wyglądać identycznie w różnych kulturach. Jednak biorąc pod uwagę, że Kultury różnią się w swoich zwyczajach i wierzeniach, to samo zachowanie może być różnie interpretowane w różnych kulturach.2 jest prawdopodobne, że każde zachowanie, które jest postrzegane w kulturze jako adaptacyjne, doprowadzi do jego zachęty przez znaczących innych, w tym rodziców i rówieśników; w przeciwieństwie do tego, jeśli zachowanie jest postrzegane jako nieprzystosowane, będzie zniechęcane. Co więcej, środki, za pomocą których dane zachowanie jest zachęcane lub zniechęcane, mogą być kulturowo określone i zdefiniowane.

Większość międzykulturowych prac dotyczących rozwoju społecznego dzieci została zdominowana przez ramy etyczne, które zakładają, że zmierzone konstrukcje mają znaczenie we wszystkich kulturach.3 z drugiej strony ramy emic odnoszą się do konkretnych idei, zachowań i wartości, które są postrzegane jako znaczące przez członków danej kultury. Perspektywa etic może spowodować, że badacze operacyjnie definiują (a tym samym oceniają) konstrukcje w ten sam sposób (przy użyciu tych samych metod i środków) w różnych kulturach. Tak więc podejście etyczne może skutkować pominięciem specyficznych kulturowo definicji danych konstrukcji. Na przykład badacze mogą zakładać, że kompetencje społeczne jako konstrukcja są uniwersalne i że można je mierzyć za pomocą ocen stworzonych na przykład w północnoamerykańskich laboratoriach. To założenie etyczne może być całkowicie poprawne; jednak wyraźnie trzeba by empirycznie przetestować to założenie. Jest prawdopodobne, że do pewnego stopnia badanie kompetencji społecznych wymagałoby przekonania emic wymagającego konceptualizacji i pomiaru wewnątrzkulturowego. Niektóre aspekty kompetencji mogą być powszechnie utrzymywane, a inne nie.

kontekst badawczy

oprócz kultury należy zająć się innymi istotnymi konstrukcjami. Na przykład, ogólnie, badacze zazwyczaj omawiają dwa zjawiska kulturowe: 1) niezależne, indywidualistyczne, lub kultury zachodniej, i 2) współzależne, kolektywistyczne, lub Wschodniej i Południowej (na przykład, Środkowej i Południowej Ameryki) Kultury. Kultury Zachodnie są często opisywane jako te, dla których członkowie cenią asertywność, ekspresję i konkurencyjność; natomiast Kultury Wschodnie i południowe są często opisywane jako te, dla których członkowie cenią harmonię grupową i współpracę. Ostatnio uzgodniono, że większość krajów stanowi doskonałą mieszankę obu tych konstrukcji, przy czym niektóre są stosunkowo bardziej indywidualistyczne, a inne stosunkowo bardziej kolektywistyczne. Co istotne, w omawianym obszarze badawczym stosunkowo niewiele wiadomo o kulturach południowych (czyli różnicach między kulturami północnymi i południowymi), dlatego też przegląd koncentruje się głównie na porównaniach kultur zachodnich i wschodnich.

kluczowe pytania badawcze

1. co definiuje kompetencje społeczne w kulturach zachodnich, Wschodnich, północnych i południowych?
2. jak reagują rówieśnicy na dzieci i młodzież, które nie spełniają kulturowych norm kompetencji społecznych?
3. w jaki sposób poszczególne cechy, interakcje i relacje społeczne, grupy i kultura oddziałują na rozwój społeczny?

najnowsze wyniki badań

indywidualne cechy i interakcje

Temperament. Ogólnie rzecz biorąc, temperament jest biologiczną podstawą osobowości.4 badania na temat temperamentalnie oparte społecznie ostrożny, powściągliwy i hamowane zachowanie odnotowano różnice w rozpowszechnieniu tej konstrukcji między Wschodniej Azji (np Chiny, Korea Południowa) i zachodnich dzieci i młodzieży (np Europa Zachodnia, Kanada i Stany Zjednoczone); pierwsza grupa wykazała wyższe rozpowszechnienie ostrożne, hamowane zachowanie niż te ostatnie.5,6,7,8,9 w kulturach zachodnich, które cenią niezależność i asertywność, zachowania społecznie zahamowane i powściągliwe są postrzegane jako odzwierciedlające nieśmiałość, strach i niekompetencję społeczną; w kulturach Azji Wschodniej, zdominowanych historycznie przez filozofie konfucjańskie i taoistyczne, zachowanie społecznie ostrożne i zahamowane jest postrzegane jako odzwierciedlające zgodność, posłuszeństwo, bycie dobrze wychowanym, a tym samym społeczną dojrzałość i osiągnięcie.10

zachowania prospołeczne. Ogólnie rzecz biorąc, zachowania prospołeczne (pomaganie, dzielenie się, Opieka, uprzejmość) rosną w trakcie dzieciństwa, chociaż rozwój i rozpowszechnienie zachowań prospołecznych różni się w różnych kulturach.11 na przykład naukowcy odkryli, że zachowania prospołeczne, obserwowane wśród rówieśników i interakcji rodzic-dziecko jest bardziej powszechne wśród młodych dzieci z Azji Wschodniej niż wśród dzieci z Zachodu. Badacze sugerują, że ta różnica wynika z kolektywistycznych ideologii rozpowszechnionych w kulturach Azji Wschodniej. Na poparcie tego twierdzenia naukowcy donoszą, że chińskie matki przedszkolaków są bardziej skłonne niż europejskie matki Amerykańskie wierzyć, że ich dzieci w wieku przedszkolnym powinny dzielić się i pomagać innym dzieciom ze względów społecznych (np., aby dopasować się do grupy i dobrze funkcjonować w chińskim społeczeństwie).12

Współpraca / konkurs. Podczas gdy konkurencja może uszkodzić harmonię grupową, współpraca jest konieczna w utrzymaniu relacji.13 dzieci ze współzależnych społeczności jest bardziej współpracujących i mniej konkurencyjnych niż dzieci z kultur Zachodu. Wydaje się jednak, że konkurencja i współpraca współistnieją niezależnie od kultury. Na przykład w krajach Azji Wschodniej dzieci są bardziej współpracujące z przyjaciółmi i rodziną, ale bardziej konkurencyjne w kontekście edukacyjnym.14 ponadto wydaje się, że różnice pokoleniowe istnieją w kulturach. Na przykład Meksykanie trzeciej generacji są bardziej konkurencyjni niż ich odpowiedniki drugiej generacji.15

Agresja fizyczna, werbalna i relacyjna została zidentyfikowana jako odrębne jednostki w wielu kulturach i krajach.16,17,18,19,20 zazwyczaj agresja fizyczna jest postrzegana jako niedopuszczalna przez rodziców i wiąże się z odrzuceniem rówieśników w większości krajów.21,22,16,23,24,25,8,26 niemniej jednak metaanalizy wykazały, że Kultury charakteryzujące się wartościami kolektywistycznymi i Konfucjańskimi wykazują na ogół niższy poziom agresji, niezależnie od typu, wobec rówieśników niż ich zachodnie odpowiedniki.27

wycofanie społeczne. Istnieje coraz więcej dowodów na to, że przerażające, ostrożne, zahamowane zachowanie wśród małych dzieci przewiduje wczesną dziecięcą powściągliwość społeczną i niepokój.9 chociaż hamowane małe dzieci w Ameryce Północnej i Azji Wschodniej są narażone na zwiększone ryzyko powściągliwości społecznej jako dzieci w wieku przedszkolnym, częstość występowania powściągliwości jest wyższa wśród dzieci z Azji Wschodniej niż z Zachodu.28 W związku z tym młode dzieci z Zachodu są bardziej towarzyskie (tj. przyjazne i towarzyskie) niż ich wschodnioazjatyckie odpowiedniki.

relacje partnerskie: przyjaźnie

Przyjaźń jest często określana jako bliski, wzajemny i dobrowolny związek. Dobrowolny charakter przyjaźni oznacza, że dzieci są w stanie inicjować, utrzymywać i rezygnować z przyjaźni, które spełniają ich oczekiwania i/lub potrzeby. Jednak pogląd, że przyjaźń jest dobrowolnym, swobodnie wybranym związkiem, może nie mieć miejsca we wszystkich kulturach.29 w niektórych kulturach dzieci rzadko zawierają przyjaźnie pozamałżeńskie. Na przykład dzieci w tradycyjnych społecznościach Majów Yucatec spędzają większość czasu z najbliższą i dalszą rodziną.30

z Zachodniej perspektywy naukowcy twierdzą, że przyjaźń pełni różne funkcje dla dzieci w różnych punktach rozwoju.31 na przykład przyjaźnie małych dzieci służą maksymalizacji emocji i rozrywki podczas zabawy oraz pomagają w organizacji zachowania. Niewiele wiadomo jednak o rozwoju funkcji przyjaźni między kulturami. Co więcej, funkcje i charakter przyjaźni wydają się być różne w różnych kulturach. W kulturach, w których przyjaźń jest uważana za jedną z niewielu relacji gwarantujących sukces społeczny, zarówno intymność, jak i wyłączność powinny być uważane za najważniejsze aspekty przyjaźni.32 odzwierciedlając tę ideę, naukowcy odkryli, że intymność jest ważniejsza w przyjaźniach dzieci w Korei i na Kubie niż w przyjaźniach dzieci z Ameryki Północnej.33,34

zdarza się również, że w różnych kulturach przyjaciele spędzają więcej czasu razem niż Nie-przyjaciele; jednym z rezultatów jest to, że przyjaciele często angażują się w większy konflikt niż nieznani rówieśnicy lub zwykli znajomi.35 jeśli konflikt zostanie odpowiednio rozwiązany, może on pozytywnie wpłynąć na rozwój.36 jednak konflikty są rozwiązywane w różny sposób w różnych kulturach. Badacze donoszą, że negocjacje są często wykorzystywane do rozwiązywania konfliktów wśród zachodnich dzieci; podczas gdy brak zaangażowania wydaje się być preferowany wśród kultur wschodnich.37

od najmłodszych lat większość dzieci nawiązuje przyjaźnie z tymi, którzy są do siebie podobni pod względem wieku, płci, pochodzenia etnicznego i skłonności behawioralnych. Nawet dzieci w wieku przedszkolnym częściej wybierają partnerów do zabawy, którzy są do nich podobni pod względem wieku, płci, pochodzenia etnicznego i zachowania.38,39

Grupa: akceptacja rówieśnicza i odrzucenie

Młode, społecznie akceptowane dzieci są zazwyczaj zdolne do inicjowania i utrzymywania pozytywnych relacji i są postrzegane przez rówieśników i nauczycieli jako kooperatywne, towarzyskie i wrażliwe. Odkrycia te dotyczą różnych kultur: przyjazne dzieci są akceptowane przez rówieśników z różnych kultur; z drugiej strony naukowcy odkryli, że niedojrzałe, społecznie niewykwalifikowane i agresywne przedszkolaki są odrzucane przez rówieśników.21,40,41,42,22,16,23,24,25,8,20,26

w kontekstach Zachodnich wycofanie się ze społeczeństwa jest powiązane z odrzuceniem rówieśników.40,22,43,44 ale ostatnie odkrycia wykazały, że wycofanie społeczne jest również związane z odrzuceniem wśród dzieci w Indiach i uprzemysłowionych Chinach.45,8 tak więc korelaty wzajemnej akceptacji i odrzucenia w różnych kulturach wydają się podobne. Zarówno agresywność, jak i wycofanie są związane z odrzuceniem, podczas gdy zachowanie prospołeczne jest związane z akceptacją.

luki w badaniach

jak już wspomniano, istotnym problemem w pracy międzykulturowej jest przekonanie, że podejście etyczne jest lepsze od podejścia emic. Pod wieloma względami takie przekonanie może wynikać z towarzyszącego mu przekonania, że środki stworzone w krajach zachodnich mogą być „zrzucane na spadochronie”, w ważny i wiarygodny sposób, do różnych krajów i kultur. Aby zademonstrować błędność tego argumentu, odwołujemy się do specyficznego dla Chin konstruktu kompetencji społecznych: Ren lub wyrozumiałość. Ren jest konstrukcją, która zachęca do harmonii w grupie. Kiedy małe chińskie dzieci używają ren w odpowiedzi na Wrogość rówieśników, zamiast walczyć z rówieśnikami, raczej się wycofują.46 strategia ta nie przypomina unikania skoncentrowanego na problemach, ponieważ nie odzwierciedla celu ucieczki lub uniknięcia sytuacji społecznej. Zamiast tego celem ren jest wywołanie powściągliwości i tolerancji ze strony rówieśników, z którymi wchodzą w interakcje. Zachodni badacze mogą przeoczyć społeczną konwencję ren, a zatem mogą niedokładnie interpretować i oceniać konstrukcję kompetencji społecznych w kulturze chińskiej. Dlatego wypadałoby badaczom rozważyć ich kultury będące przedmiotem zainteresowania i współpracować z członkami tych kultur w celu konceptualizacji i operacyjnie zdefiniowania kompetencji społecznych. Po drodze badacze powinni rozważyć, w jaki sposób dana konstrukcja może być zdefiniowana w różnych okresach rozwoju i jak ewoluuje zarówno w krótkim, jak i długim okresie.

innym rozważaniem jest badanie subpopulacji etnicznych w społeczeństwach wielokulturowych. Na przykład w Stanach Zjednoczonych populacja Wschodnioazjatycka i latynoamerykańska stale rośnie. Istnieją pewne oznaki, że populacje imigrantów w tych krajach mają podobne wartości do ich azjatyckich i łacińskich odpowiedników kontynentalnych.47,15 jednak dla niektórych młodych ludzi wydaje się, że są skutki pokoleniowe i akulturacyjne, dzięki którym późniejsze pokolenia są bardziej akulturalizowane do głównego nurtu kultury Zachodu niż poprzednie pokolenia. Korzystne byłoby zbadanie skutków akulturacji w ocenie zmienności międzykulturowej lub międzyetnicznej.

wniosek

podsumowując, Zachodni badacze, którzy interesują się badaniami międzykulturowymi rozwoju społecznego małych dzieci (i ogólnie rozwoju), dobrze by zrobili, aby włączyć do swoich programów badawczych wiedzę współpracowników z innych kultur. Tylko dzięki rozmowom ze współpracownikami mogą lepiej zrozumieć konstrukcje, które naprawdę mają znaczenie w życiu dzieci i ich rówieśników.

implikacje dla rodziców, usług i Polityki

biorąc pod uwagę, że większość mieszkańców świata nie mieszka w kulturowo „zachodnich” krajach, międzykulturowa praca nad badaniem rozwoju społecznego jest uważnie notowana. Na podstawie naszego przykładu społecznego zahamowania lub powściągliwości można zacząć rozumieć, że zachowania, gdy są eksponowane w różnych środowiskach kulturowych, mogą przybierać tę samą formę; jednak funkcja tych zachowań różni się w zależności od kultury. W każdej kulturze dzieci są kształtowane przez otoczenie fizyczne i społeczne, w którym żyją; regulowane kulturowo zwyczaje i praktyki wychowawcze oraz oparte na kulturze systemy wierzeń. Podsumowując, psychologiczne „znaczenie” przypisywane danym zachowaniom społecznym jest w dużej mierze funkcją niszy ekologicznej, w której jest wytwarzane. Ogólnie rzecz biorąc, wydaje się najbardziej rozsądne dla międzynarodowej społeczności badaczy rozwoju dziecka, aby nie uogólniać do innych kultur, własnych kulturowych teorii normalnego i nienormalnego rozwoju społecznego.

te stwierdzenia są również istotne w zakresie polityki i „tłumaczenia”. Praktycy, tacy jak psychologowie, pracownicy socjalni i nauczyciele, muszą zacząć rozumieć, że normalność jest określona kulturowo. Kryteria diagnozy psychiatrycznej i psychologicznej muszą uwzględniać różne wartości kulturowe. Jeśli kryteria nie są wrażliwe kulturowo, to dziecko, które jest wzmocnione do zachowania się w sposób X przez swoich rodziców imigrantów, gdy X jest postrzegane w większej społeczności kulturowej jako niewłaściwe lub odzwierciedlające nienormalność, mogą pojawić się wszelkie trudności. Dlatego decydenci polityczni i praktycy muszą być wykształceni, aby zrozumieć znaczenie norm kulturowych podczas interpretowania znaczeń zachowań społecznych. Ponadto zrozumienie, że kultura wpływa na rozwój społeczny, może pomóc społecznościom przyjmującym w opracowaniu źródeł informacji (i ewentualnie interwencji) dla rodziców (i dzieci), których systemy przekonań mogą narażać dzieci na ryzyko odrzucenia, wykluczenia, dyskryminacji i wiktymizacji przez członków społeczności przyjmującej lub kraju przyjmującego.

1. Matsumoto D. Kultura i współczesne życie. Belmont, CA: Thomson Brooks / Cole Publishing Co; 1997: 5.
2. Whiting J, Child IL. Szkolenie dziecka a osobowość: badanie międzykulturowe. New York, NY: Yale University Press; 1953.
3. Bornstein M. kulturowe podejście do rodzicielstwa. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; 1991.
4. Goldsmith H, Buss a, Plomin R, Rothbart MK, Thomas A, Chess S, Hinde RA, McCall RB. Okrągły stół: czym jest temperament? Cztery podejścia. Rozwój Dziecka 1987;58 (2): 505-529.
5. Broberg a, Lamb M, Hwang P. hamowanie: jego stabilność i korelacja u dzieci w wieku od szesnastu do czterdziestu miesięcy. Rozwój Dziecka 1990; 61: 1153-1163.
6. Chen X, Hastings PD, Rubin KH, Chen H, Cen G, Stewart SL. Wychowanie dziecka postawy i hamowanie behawioralne u chińskich i kanadyjskich maluchów: badanie międzykulturowe. Psychologia Rozwojowa 1998;34(4):677-686.
7. Fox NA, Henderson HA, Rubin KH, Calkins SD, Schmidt LA. Ciągłość i nieciągłość hamowania zachowań i żywiołowości: wpływy psychofizjologiczne i behawioralne w ciągu pierwszych czterech lat życia. Rozwój Dziecka 2001;72(1):1-21.
8. Prakash K, Coplan RJ. Cechy socjoemocjonalne i adaptacja szkolna społecznie wycofanych dzieci w Indiach. International Journal of Behavioral Development 2007;31(2):123-132.
9. Rubin KH, Burgess KB, Hastings PD. Stabilność i społeczno-behawioralne konsekwencje zahamowania temperamentu maluchów i zachowań rodzicielskich. Rozwój Dziecka 2002;73(2): 483-495.
10. King AYC, Bond MH. Konfucjański paradygmat człowieka: pogląd Socjologiczny. W: Tseng w, Wu DYH, eds. Chińska kultura i zdrowie psychiczne. Orlando, FL: Academic Press; 1985: 29-46.
11. Benenson JF, Markovits H, Roy R, Denko P. Zasady behawioralne leżące u podstaw uczenia się: efekty rozwoju i kontekstu. International Journal of Behavioral Development 2003;27(2):116-121.
12. Cheah CSL, Rubin KH. Przekonania socjalizacyjne matek z Ameryki Europejskiej i Chin kontynentalnych dotyczące umiejętności społecznych przedszkolaków. Rodzicielstwo: Nauka i praktyka 2003;3(1): 1-21.
13. Schneider BH, Woodburn S, del Toro MPD, Udvari SJ. Różnice kulturowe i płciowe w implikacjach współzawodnictwa dla wczesnej przyjaźni nastolatków. Merrill-Palmer Quarterly 2005;51(2):163-191.
14. Kim U, Triandis H, Kâgitçibasi Ç, Choi S, Yoon G, eds. Indywidualizm i kolektywizm: teoria, metoda i zastosowania. Thousand Oaks, CA: Sage Publications; 1994.
15. Knight G, Kagan S. Akulturacja zachowań prospołecznych i konkurencyjnych wśród dzieci meksykańsko-amerykańskich drugiego i trzeciego pokolenia. Journal of Cross-Cultural Psychology 1977;8(3):273-284.
16. Francuski d, Jansen E, Pidada S. Stany Zjednoczone i Indonezyjskie doniesienia o agresji relacyjnej ze strony nielubianych rówieśników. Rozwój Dziecka 2002;73 (4): 1143-1150.
17. Lagerspetz K, Björkqvist K, Peltonen T. czy agresja pośrednia jest typowa dla kobiet? Różnice płci w agresywności u dzieci w wieku 11-12 lat. Agresywne Zachowanie 1988;14 (6): 403-414.
18. Nelson DA, Nelson LJ, Hart CH, Yang C, Jin S. Rodzicielstwo i zachowanie grup rówieśniczych w kontekście kulturowym . W: Chen X, French DC, Schneider BH, eds. Relacje partnerskie w kontekście kulturowym. New York, NY:Cambridge University Press; 2006: 213-246.
19. Kije i kamienie, cukier i przyprawy: agresja dziewcząt i chłopców w szkołach. Australian Journal of Guidance and Counseling 1996; 6: 45-55.
20. Tomada G, Schneider BH. Agresja relacyjna, płeć i akceptacja rówieśnicza: niezmienność w kulturze, stabilność w czasie i zgodność między informatorami. Psychologia Rozwojowa 1997;33(4): 601-609.
21. Attili G, Vermigli P, Schneider BH. Wzajemna akceptacja i wzorce przyjaźni wśród włoskich uczniów w perspektywie międzykulturowej. International Journal of Behavioral Development 1997;21(2):277-288.
22. Cillessen AH, Van IJzendoorn HW, Van Lieshout CF, Hartup WW. Heterogeniczność wśród odrzuconych rówieśników: podtypy i stabilność. Rozwój Dziecka 1992;63 (4): 893-905.
23. Hart C, Yang C, Nelson L, Robinson CC, Olsen JA, Nelson DA, Porter Cl, Jin S, Olsen SF, Wu P. Peer acceptance in early childhood and subtypes of społecznie wycofane zachowania w Chinach, Rosji i Stanach Zjednoczonych. International Journal of Behavioral Development 2000;24(1): 73-81.
24. Hatzichristou C, Hopf D. A multiperspective comparison of peer sociometric status groups in childhood and adolescence. Rozwój Dziecka 1996; 67 (3): 1085-1102.
25. Kerestes G, Milanovic A. relacje między różnymi typami agresywnych zachowań dzieci a statusem socjometrycznym wśród rówieśników tej samej i przeciwnej płci. Scandinavian Journal of Psychology 2006;47(6):477-483.
26. Xu Y, Farver JM, Schwartz D, Chang L. sieci społeczne i agresywne zachowanie u Chińskich dzieci. International Journal of Behavioral Development 2004;28 (5): 401-410.
27. Bergeron N, Schneider B. Explaining cross-national differences in peer-directed aggression: a quantitative synthesis. Agresywne Zachowanie 2005;31(5):116-137.
28. Chen X, Rubin KH, Li B, Li D. Młodzieżowe wyniki funkcjonowania społecznego u Chińskich dzieci. International Journal of Behavioral Development 1999;23(1):199-223.
29. Krappmann L. Amicitia, drujba, shin-yu, Filia, Freundschaft, friendship: On the cultural diversity of a human relationship. W: Bukowski WM, Newcomb AF, Hartup WW, eds. Towarzystwo, które trzymają: Przyjaźń w dzieciństwie i okresie dojrzewania. New York, NY: Cambridge University Press; 1996: 19-40.
30. Gaskins S. organizacja kulturalna Yucatec Mayan children ’ s social interactions. Na: Chen X, Francuski DC, Schneider BH, eds. Relacje partnerskie w kontekście kulturowym. New York, NY:Cambridge University Press; 2006: 283-309.
31. Parker JG, Gottman JM. Rozwój społeczny i emocjonalny w kontekście relacyjnym: interakcja przyjaźni od wczesnego dzieciństwa do Okresu Dojrzewania. W: Bernt TJ, Ladd WG, eds. Relacje rówieśnicze w rozwoju dziecka. Oxford England: John Wiley & Sons; 1989: 95-131.
32. Triandis H, Bontempo R, Villareal MJ, Asai m, Lucca N. Individualism and collectivism: Cross-cultural perspectives on self-ingroup relationships. Journal of Personality and Social Psychology 1988;54 (2): 323-338.
33. Francuski DC, Lee O, Pidada S. przyjaźnie młodzieży Indonezyjskiej, południowokoreańskiej i amerykańskiej: ekskluzywność, intymność, wzmocnienie wartości i konflikt. W: Chen X, French DC, Schneider BH, eds. Relacje partnerskie w kontekście kulturowym. New York, NY: Cambridge University Press; 2006: 379-402.
34. González YS, Moreno DS, Schneider BH. Oczekiwania przyjaźni wczesnych nastolatków na Kubie i w Kanadzie. Journal of Cross-Cultural Psychology 2004;35 (4): 436-445.
35. Newcomb Af, Bagwell CL. Relacje przyjaźni dzieci: przegląd metaanalizy. Biuletyn Psychologiczny 1995;117(2):306-347.
36. Hartup WW, Laursen B. konflikt i kontekst w relacjach rówieśniczych. W: Hart C, ed. Dzieci na placach zabaw: perspektywy badawcze i zastosowania. Albany, NY: State University of New York Press; 1993: 44-84.
37. Francuski DC, Pidada S, Denoma J, McDonald K, Lawton A. poinformował o konfliktach rówieśniczych dzieci w Stanach Zjednoczonych i Indonezji. Rozwój Społeczny 2005;14 (3): 458-472.
38. Howes C, Wu F. wzajemne interakcje i przyjaźnie w zróżnicowanym etnicznie środowisku szkolnym. Rozwój Dziecka 1990;61(2): 537-541.
39. Kao G, Joyner K. czy rasa i pochodzenie etniczne mają znaczenie wśród przyjaciół? Działalność wśród międzyrasowych, międzyetnicznych i Wewnątrzetnicznych nastolatków. Kwartalnik Socjologiczny 2004;45 (3): 557-573.
40. Casiglia a, LoCoco a, Zappulla C. Aspects of social renoma and peer relationships in Italian children: a cross-cultural perspective. Psychologia Rozwojowa 1998;34(4):723-730.
41. Chang L. zmienne skutki agresji dzieci, wycofania społecznego i przywództwa prospołecznego jako funkcji przekonań i zachowań nauczycieli. Rozwój Dziecka 2003;74(2): 535-548.
42. Chen X, Liu m, Rubin Kh, Cen G, Gao X, Li D. towarzyskość i orientacja prospołeczna jako predyktory adaptacji młodzieży: siedmioletnie badanie podłużne w Chińskiej próbie. International Journal of Behavioral Development 2002;26(2):128-136.
43. Rubin KH, Chen X, Hymel S. cechy społeczno-emocjonalne dzieci wycofanych i agresywnych. Merrill-Palmer Quarterly 1993;39 (4): 518-534.
44. Schaughency E, Vannatta K, Langhinrichsen J, Lally C, Seeley J. Correlates of sociometric status in school children in Buenos Aires. Journal of anormal Child Psychology. 1992;20(3):317-326.
45. Chen X, Cen g, Li D, He Y. funkcjonowanie społeczne i dostosowanie u Chińskich dzieci: Odcisk czasu historycznego. Rozwój Dziecka 2005;76(1):182-195.
46. Xu Y, Farver JM, Chang L, Yu L, Zhang Z. Kultura, konteksty rodzinne i strategie radzenia sobie z dziećmi w interakcjach rówieśników. W: Chen X, French DC, Schneider BH, eds. Relacje partnerskie w kontekście kulturowym. New York, NY:Cambridge University Press; 2006: 264-280.
47. Funkcjonowanie i adaptacja społeczna dzieci urodzonych w Kanadzie o pochodzeniu Chińskim i europejskim. Psychologia Rozwojowa 2008;44(4):1184-1189.