Un quadro per la valutazione e l’intervento
La Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF; Organizzazione Mondiale della Sanità, 2001) fornisce un quadro concettuale per l’esauriente esame e descrivendo sulla salute di un individuo e lo stato di comunicazione. Tenendo conto (1) delle strutture e delle funzioni del corpo, (2) dell’attività e della partecipazione e (3) dei fattori contestuali, comprese le variabili personali e ambientali, la struttura dell’ICF può servire come mezzo per inquadrare l’erogazione di servizi culturalmente reattiva. La figura 5-1 fornisce una rappresentazione visiva dell’ICF in quanto interconnette con la pratica della patologia del linguaggio parlato per i membri delle popolazioni indigene.
Una struttura di cerchi concentrici viene utilizzata per inquadrare l’ICF per guidare la pratica clinica ed educativa con i membri della comunità indigena. Il nucleo della struttura è incentrato su fattori contestuali interni di natura personale. Questi riflettono ciò che un individuo porta a un’interazione clinica, come identità o identità culturali, lingue parlate, sesso ed età. I fattori contestuali esterni forniscono la struttura esterna del quadro e includono influenze ambientali, come l’autodeterminazione e la sovranità tribale, la leadership e le politiche istituzionali, il curriculum e la pedagogia, i fornitori di servizi professionali, gli atteggiamenti e il razzismo. All’interno di questo quadro sono annidate strutture corporee e funzioni considerate a livello individuale che sono poi circondate da attività e partecipazione che coinvolgono le famiglie e le dimensioni della comunità. Tutti i livelli influenzano e interagiscono tra loro.
Le metafore sono comunemente usate per comunicare idee nelle comunità indigene (Bergstrom et al., 2003; LaFrance & Nichols, 2008). Ad esempio, il Ministero dell’Istruzione del governo neozelandese (1996) usa “un tappeto tessuto” (Te Whariki) come metafora che caratterizza la sua politica di apprendimento precoce basata sulla cultura. In parallelo, il modello ICF qui presentato può essere visto come un tappetino circolare su cui si trovano tutti i partecipanti. La tessitura del tappeto inizia al centro con trame e colori che variano in base a fattori personali, comprese credenze e valori culturali. I fili sono intrecciati verso l’esterno dal centro per intrecciarsi con il cerchio esterno, rappresentando fattori contestuali che provengono dall’ambiente circostante, come le politiche e gli atteggiamenti. Le connessioni tra i cerchi interni ed esterni generano tensioni che possono rafforzare (fungere da facilitatore) o indebolire (fungere da ostacolo) la struttura del tappeto. I fili che interconnettono i fattori personali e ambientali formano una base per tessere le connessioni, con i due cerchi annidati che rappresentano livelli di capacità (capacità di svolgere un compito) nelle strutture corporee e nelle funzioni dell’individuo e livelli di prestazioni (effettivamente svolgere il compito) nelle attività e nella partecipazione all’interno delle famiglie e delle comunità. La considerazione delle relazioni che collegano tutti i livelli e le dimensioni dell’ICF determina la forza complessiva del quadro.
Il ruolo che la conoscenza indigena potrebbe svolgere nel fornire servizi vocali e linguistici sarà utilizzato per illustrare l’applicazione del modello ICF. A partire dal livello dei fattori personali, il clinico pone la domanda: “Cosa porta l’individuo all’interazione clinica?”La conoscenza indigena è inerente ai fattori personali dell’identità culturale, delle lingue indigene, del genere e dell’età. Kipuri (2009) descrive la conoscenza indigena tradizionale come “i complessi corpi di sistemi di conoscenza, know-how, pratiche e rappresentazioni mantenuti e sviluppati dalle popolazioni indigene di tutto il mondo, attingendo a una ricchezza di esperienza e interazione con l’ambiente naturale e trasmessi oralmente da una generazione all’altra” (p. 65). Kipuri continua a sottolineare che la conoscenza tradizionale si riflette in “storie, canzoni, credenze, leggi consuetudinarie e opere d’arte o conoscenze scientifiche, agricole, tecniche ed ecologiche” (p. 65) e la lingua indigena che è specifica per un luogo particolare. Il modo in cui la conoscenza indigena si manifesta dipenderà da tutti gli aspetti della tradizione orale, andando oltre la lingua parlata, per includere comportamenti non verbali e tutti i processi vitali (Archibald, 2008). I ruoli dei membri della comunità variano a seconda del sesso e dell’età, con gli anziani che svolgono un ruolo chiave come insegnanti nei processi educativi intergenerazionali (LaFrance & Nichols, 2008).
La prossima domanda che un medico potrebbe porre è: “In che modo i fattori ambientali circostanti potrebbero influenzare l’erogazione del servizio?”In primo luogo, il riconoscimento e la convalida della conoscenza indigena sono incarnati nei diritti dei popoli indigeni all’autodeterminazione e alla sovranità tribale sui loro modi di vita su larga scala. Come ulteriore fattore ambientale, la leadership e le politiche internazionali riconoscono i diritti delle popolazioni indigene per determinare il contenuto e la pratica dell’educazione, inclusa l’educazione speciale. La Dichiarazione sui diritti dei popoli indigeni, adottata dalle Nazioni Unite nel 2007, ha riconosciuto i diritti dei popoli indigeni di determinare la propria identità e di ripristinare e trasmettere le loro conoscenze tradizionali, lingue e altre espressioni culturali e storie. Inoltre, la Dichiarazione Coolangatta sui diritti dei popoli indigeni nell’educazione (World Indigenous Peoples’ Conference on Education, 1999) cita una varietà di dichiarazioni di politica internazionale che sostengono i diritti dei popoli indigeni all’autodeterminazione mentre si sforzano di preservare e rivitalizzare il loro patrimonio, lingue, culture, spiritualità e sistemi di conoscenza attraverso l’educazione. Comprendere l’intreccio della conoscenza indigena attraverso i contesti personali e ambientali porta quindi alla domanda: “Come potrebbe una maggiore consapevolezza della conoscenza indigena influenzare la pratica della patologia del linguaggio-linguaggio nei regni ICF delle strutture/funzioni del corpo e delle attività/partecipazione?”Leader indigeni e ricercatori negli Stati Uniti (Goodluck, 2002; Kana’iaupuni, 2004; Research Agenda Working Group, Strang, & von Glatz, 2001), Canada (Canadian Council on Learning, 2007) e Nuova Zelanda (Rameka, 2007) hanno chiesto un cambio di paradigma che si allontana dal concentrarsi sui deficit per esaminare e migliorare la salute, il benessere e i punti di forza degli studenti. Con questo cambiamento viene un focus sul dare ai clienti credito per la conoscenza indigena che portano al loro apprendimento. Questo può essere in contrasto con le pratiche che tentano di identificare i problemi nelle strutture e nelle funzioni del corpo attraverso la valutazione delle difficoltà di comunicazione di un individuo in un ambiente controllato e in isolamento dalle esigenze della vita quotidiana. Il design dell’ICF è coerente con uno spostamento dall’esame dei deficit nelle strutture e nelle funzioni corporee. Aggiungendo la dimensione delle attività (esecuzione di compiti o azioni) e la partecipazione (coinvolgimento in situazioni di vita), l’ICF guida il clinico ad esaminare le capacità comunicative e la salute in contesti di vita reale, poiché l’individuo si relaziona quotidianamente con i membri della famiglia e della comunità. Pertanto, la conoscenza indigena riflessa in queste relazioni è vista come una risorsa. Ciò richiede anche un passaggio da una prospettiva “professionale come autorità” per assumere una relazione reciproca insegnante-studente, in cui il fornitore di servizi professionali diventa un allievo di ciò che costituisce la conoscenza indigena per una specifica comunità indigena.
Il Ministero della Nuova Zelanda di Istruzione (1996) dichiarazione politica curriculum prima infanzia dal titolo Te Whariki fornisce un esempio di ganma—si intreccia conoscenza indigena e Pakeha (occidentale) sistemi di conoscenza. Rappresenta un reciproco orientamento insegnante-studente, in cui studenti, familiari e membri della comunità e professionisti imparano gli uni dagli altri. Il curriculum ha sviluppato quattro principi per guidare la valutazione dell’apprendimento degli studenti. Questi includono (1) Whakamana (empowerment) —bambini “senso di se stessi come persone capaci e competenti studenti” è migliorata (p. 30); (2) Kotahitanga (sviluppo olistico)—”tutte le dimensioni di apprendimento dei bambini” sono considerati (p. 30); (c) Famiglie Tangata (famiglia e comunità)—le famiglie sono partecipanti attivi nella valutazione delle capacità di apprendimento dei bambini; e (d) Nga Hononga (relazioni)—”i bambini imparano attraverso relazioni reattive e reciproche con persone, luoghi e cose” (p. 43).
Questi principi guida, che esemplifica la necessità di convalidare ciò che i bambini portano al contesto di apprendimento e di andare oltre l’esame delle strutture e funzioni in una situazione controllata, per comprendere la comunicazione e l’apprendimento all’interno di attività e partecipazione, rapporti con i familiari e membri della comunità, nonché con gli elementi di un determinato luogo (ad esempio, paesaggi, piante, animali, alimenti e farmaci).