Kultura

Úvod

kultura může být definována jako “ soubor postojů, hodnot, přesvědčení a chování sdílených skupinou lidí, sdělených z jedné generace na druhou.“1 Vzhledem k tomu, že většina dětí na světě nemá bydliště v západních zemích a že kultura ovlivňuje vývoj, vyžaduje mezikulturní výzkum vývoje dítěte zvláštní pozornost.

předmět a problémy

tato esej se zaměřuje na roli kultury v sociálním rozvoji dětí. Důležité je, forma, kterou chování nabývá, se může v různých kulturách jevit identická. Dosud, vzhledem k tomu, že kultury se liší ve svých zvycích a víře, stejné chování lze v různých kulturách interpretovat odlišně.2 je pravděpodobné, že jakékoli chování, které je v kultuře vnímáno jako adaptivní, povede k jeho povzbuzení významnými ostatními, včetně rodičů a vrstevníků; naopak, pokud je chování vnímáno jako maladaptivní, bude odradeno. Navíc prostředky, kterými je dané chování podporováno nebo odrazováno, mohou být kulturně určeny a definovány.

většina mezikulturních prací na sociálním rozvoji dětí byla ovládána etickým rámcem, který předpokládá, že měřené konstrukce mají význam ve všech kulturách.3 na druhé straně rámec emic odkazuje na konkrétní myšlenky, chování a hodnoty, které členové určité kultury považují za smysluplné. Etická perspektiva může způsobit, že vědci operativně definují (a tak hodnotí) konstrukty stejným způsobem (se stejnými metodami a opatřeními) napříč kulturami. Etický přístup tedy může vést k přehlédnutí kulturně specifických definic daných konstrukcí. Vědci například mohou předpokládat, že sociální kompetence jako konstrukt je univerzálně relevantní a že ji lze měřit pomocí hodnocení vytvořených například v severoamerických laboratořích. Tento etický předpoklad může být zcela správný; bylo by však zjevně nutné tento předpoklad empiricky otestovat. Je pravděpodobné, že studium sociální kompetence by do jisté míry vyžadovalo emic víru vyžadující konceptualizaci a měření uvnitř kultury. Některé aspekty kompetence mohou být všeobecně drženy a jiné ne.

výzkumný kontext

kromě kultury je třeba řešit i další významné konstrukty. Například obecně vědci obvykle diskutují o dvou kulturních jevech: 1) nezávislé, individualistické nebo západní kultury a 2) vzájemně závislé, kolektivistické nebo východní a Jižní (např. Západní kultury jsou často popisovány jako ty, pro které si členové cení asertivity, expresivita a konkurenceschopnost; zatímco východní a Jižní kultury jsou často popisovány jako ty, pro které si členové cení skupinové harmonie a spolupráce. Poslední dobou, došlo k dohodě, že většina zemí je jemnou směsí obou těchto konstruktů, přičemž některé jsou relativně individualističtější a jiné relativně kolektivističtější. V oblasti výzkumu, která je zde zkoumána, je relativně málo známo o jižních kulturách (nebo rozdílech mezi severními a jižními kulturami); přehled je tedy zaměřen hlavně na srovnání mezi západními a východními kulturami.

Klíčové výzkumné otázky

1. co definuje sociální kompetence v západní, východní, severní a Jižní kultuře?
2. jak reagují vrstevníci na děti a dospívající, kteří nedodržují kulturní normy sociální kompetence?
3. jak jednotlivé charakteristiky, sociální interakce a vztahy, skupiny a kultura ovlivňují sociální vývoj?

Nedávné výsledky výzkumu

individuální charakteristiky a interakce

Temperament. Obecně definovaný temperament je biologickým základem osobnosti.4 výzkum na téma temperamentně založené sociálně ostražité, zdrženlivé a inhibované chování uvádí rozdíly v prevalenci tohoto konstruktu mezi Východoasijskými (např. Čína, Jižní Korea) a západními dětmi a mládeží (např. Západní Evropa, Kanada a Spojené státy); první skupina prokázala vyšší prevalenci obezřetného, inhibovaného chování než druhá.5,6,7,8,9 v západních kulturách, které si cení nezávislosti a asertivity, je sociálně potlačené a zdrženlivé chování považováno za odrážející plachost, strach a sociální neschopnost; ve východoasijských kulturách, které historicky dominují konfuciánské a taoistické filosofie, společensky ostražité a potlačené chování je považováno za odrážející shodu, poslušnost, být dobře vychovaný, a tím pádem, sociální zralost a úspěch.10

prosociální chování. Obecně se prosociální chování (pomoc, sdílení, péče, zdvořilost) v průběhu dětství zvyšuje, i když vývoj a prevalence prosociálního chování se v různých kulturách liší.11 vědci například zjistili, že prosociální chování, jak je pozorováno u vrstevníků a v interakci rodič-dítě, je častější u mladých východoasijských dětí než u západních dětí. Vědci naznačují, že tento rozdíl vyplývá z kolektivistických ideologií převládajících ve východoasijských kulturách. Na podporu tohoto tvrzení vědci uvedli, že čínské matky předškoláků častěji než evropské americké matky věří, že jejich předškolní děti by měly sdílet a pomáhat ostatním dětem ze sociálních konvenčních důvodů (např., zapadnout do skupiny a dobře fungovat v čínské společnosti).12

spolupráce / soutěž. Zatímco konkurence může poškodit harmonii skupiny, při udržování vztahů je nutná spolupráce.13 děti ze vzájemně závislých komunit jsou více kooperativní a méně konkurenceschopné než děti ze západních kultur. Zdá se však, že konkurence a spolupráce koexistují bez ohledu na kulturu. Například, ve východoasijských zemích, děti více spolupracují s přáteli a rodinou, ale konkurenceschopnější ve vzdělávacích kontextech.14 dále se zdá, že v kulturách existují generační rozdíly. Například Mexičtí Američané třetí generace jsou konkurenceschopnější než jejich protějšky druhé generace.15

agrese. Fyzický, verbální a relační agrese byly identifikovány jako odlišné entity v mnoha kulturách a zemích.16,17,18,19,20 typicky je fyzická agrese považována rodiči za nepřijatelnou a ve většině zemí je spojena s odmítnutím vrstevníků.21,22,16,23,24,25,8,26 metaanalýzy však prokázaly, že kultury charakterizované kolektivistickými a konfuciánskými hodnotami obecně vykazují nižší úroveň agrese, bez ohledu na typ, vůči vrstevníkům než jejich západní protějšky.27

sociální stažení. Existuje stále více důkazů, že strach, opatrný, inhibované chování mezi batolaty předpovídá sociální zdrženlivost a úzkost v raném dětství.9 přestože jsou inhibovaná batolata v Severní Americe a východní Asii vystavena zvýšenému riziku sociální zdrženlivosti jako předškoláci, prevalence zdrženlivého chování je u východoasijských dětí vyšší než u západních dětí.28 v souvislosti s tím jsou mladé Západní děti společenštější (tj. přátelské a odchozí) než jejich východoasijské protějšky.

vzájemné vztahy: přátelství

Přátelství je často označováno jako blízký, vzájemný a dobrovolný dyadický vztah. Dobrovolná povaha přátelství znamená, že děti jsou schopny iniciovat, udržovat a vzdát se přátelství, které splňují jejich očekávání a / nebo potřeby. Nicméně, představa, že přátelství je dobrovolný, svobodně zvolený vztah nemusí být případ ve všech kulturách.29 v některých kulturách se děti zřídka zapojují do přátelských přátelství. Například děti v tradičních mayských komunitách Yucatec tráví většinu času se svou bezprostřední a početnou rodinou.30

ze západní perspektivy vědci tvrdili, že přátelství slouží různým funkcím pro děti v různých vývojových bodech.31 například přátelství malých dětí slouží k maximalizaci vzrušení a pobavení během hry a k pomoci při organizaci chování. Málo je známo, nicméně, o vývojovém průběhu funkcí přátelství napříč kulturami. Navíc, zdá se, že funkce a povaha přátelství se v různých kulturách liší. V kulturách, v nichž jsou přátelství považována za jeden z mála vztahů zaručujících společenský úspěch, intimita i exkluzivita by měly být považovány za nejdůležitější aspekty přátelství.32 odráží tuto myšlenku, vědci zjistili, že intimita je důležitější v přátelství dětí v Koreji a na Kubě než v přátelstvích severoamerických dětí.33,34

to je také případ, že napříč kulturami, přátelé tráví více času společně než non-přátelé; jedním z výsledků je, že přátelé jsou často pozorováni, aby se zapojili do více konfliktů než neznámí vrstevníci nebo pouhí známí.35 pokud je konflikt vhodně vyřešen, může pozitivně ovlivnit vývojový růst.36 konflikt je však v různých kulturách řešen odlišně. Vědci uvedli, že vyjednávání se často používá k vyřešení konfliktu mezi západními dětmi; zatímco uvolnění se zdá být upřednostňováno mezi východními kulturami.37

od útlého věku většina dětí vytváří přátelství s těmi, kteří jsou si podobní v pozorovatelnýchcharakteristiky, jako je věk, pohlaví, etnický původ a behaviorální sklony. Dokonce i děti předškolního věku si s větší pravděpodobností vyberou herní partnery, kteří jsou jim podobní ve věku, pohlaví, etnicitě a chování.38,39

skupina: vzájemné přijetí a odmítnutí

mladé, sociálně přijímané děti jsou obvykle schopné iniciovat a udržovat pozitivní vztahy a vrstevníci a učitelé je považují za kooperativní, společenské a citlivé. Tato zjištění napříč kulturami: přátelské děti bývají přijímány vrstevníky napříč kulturami; na druhou stranu, vědci zjistili, že napříč kulturami, nezralý, sociálně nekvalifikovaní a agresivní předškoláci jsou svými vrstevníky odmítáni.21,40,41,42,22,16,23,24,25,8,20,26

v západních kontextech bylo sociální stažení spojeno s odmítnutím vrstevníků.40,22,43,44 nedávná zjištění však odhalila, že sociální stažení je také spojeno s odmítnutím dětí v Indii a průmyslové Číně.45,8 tím pádem, korelace vzájemného přijetí a odmítnutí napříč kulturami se zdají být podobné. Agresivita i stažení jsou spojeny s odmítnutím, zatímco prosociální chování je spojeno s přijetím.

výzkumné mezery

jak již bylo zmíněno, hlavním problémem mezikulturní práce je přesvědčení, že etický přístup je lepší než přístup emic. V mnoha ohledech, taková víra může vyplynout z doprovodného přesvědčení, že opatření vytvořená v západních zemích mohou být“ padákem“, platným a spolehlivým způsobem, do různých zemí a kultur. Abychom prokázali klam tohoto argumentu, odkazujeme na konstrukt sociální kompetence specifický pro Čínu: Ren nebo snášenlivost. Ren je konstrukt, který podporuje harmonii skupiny. Když mladé čínské děti používají ren v reakci na vzájemnou nepřátelství, odpoutají se od, spíše než bojovat, jejich vrstevníci.46 tato strategie je na rozdíl od vyhýbání se problémům, protože neodráží cíl uniknout nebo se vyhnout sociální situaci. Namísto, cílem ren je vyvolat zdrženlivost a toleranci od vrstevníků, s nimiž interagují. Západní vědci mohou dobře přehlédnout sociální konvenci ren, a tak, může nepřesně vykládat a hodnotit konstrukci sociální kompetence v čínské kultuře. Proto, bylo by dobré, aby vědci zvážili své kultury zájmu, a spolupracovat s členy těchto kultur na konceptualizaci a operativním definování sociální kompetence. Při cestě, vyšetřovatelé by měli zvážit, jak může být daný konstrukt definován v různých vývojových obdobích a jak se vyvíjí v krátkodobém i dlouhodobém horizontu.

další úvahou je studium etnických subpopulací v multikulturních společnostech. Například, ve Spojených státech, východoasijské americké a latinskoamerické populace neustále rostou. Existují náznaky, že populace přistěhovalců v těchto zemích mají podobné hodnoty jako jejich protějšky z asijské a Latinské pevniny.47,15 přesto se zdá, že u některých mládeže existují generační a akulturační účinky, přičemž pozdější generace jsou více akulturovány k mainstreamové Westernizované kultuře než předchozí generace. Bylo by prospěšné výzkumným pracovníkům zkoumat účinky akulturace při jejich hodnocení mezikulturní nebo mezi etnickou variabilitou.

závěr

stručně řečeno, západní vědci, kteří mají zájem o mezikulturní studia sociálního rozvoje malých dětí (a rozvoje obecně), by udělali dobře, kdyby do svých výzkumných programů začlenili odborné znalosti spolupracovníků z jiných kultur. Pouze prostřednictvím rozhovorů se svými spolupracovníky budou rozvíjet lepší porozumění konstruktům, na kterých skutečně záleží v životě dětí a jejich vrstevníků.

důsledky pro rodiče, služby a politiku

vzhledem k tomu, že většina obyvatel světa nebydlí v kulturně „Westernizovaných“ zemích, mezikulturní práce na studiu sociálního rozvoje nese pečlivou poznámku. Z našeho příkladu sociální inhibice nebo zdrženlivosti, člověk může začít chápat toto chování, když je vystaven v kulturním prostředí, může mít stejnou formu; nicméně, funkce těchto chování se liší od kultury ke kultuře. V jakékoli kultuře, děti jsou formovány fyzickým a sociálním prostředím, ve kterém žijí; kulturně regulované zvyky a postupy pro děti; a kulturně založené systémy víry. Pointa je, že psychologický „význam“ připisovaný danému sociálnímu chování je z velké části funkcí ekologického výklenku, ve kterém je produkován. All-in-all pak, zdálo by se nejrozumnější pro mezinárodní společenství výzkumníků v oblasti vývoje dětí, aby se zobecňovali na jiné kultury, jejich vlastní teorie normálního a abnormálního sociálního vývoje specifické pro kulturu.

tato prohlášení jsou také relevantní, pokud jde o politiku a „překlad“. Praktici, jako jsou psychologové, sociální pracovníci a učitelé, musí začít chápat, že normálnost je kulturně definována. Kritéria pro psychiatrické a psychologické diagnózy musí začít brát v úvahu různé kulturní hodnoty. Pokud kritéria nejsou kulturně citlivá, pak dítě, které je posíleno, aby se chovalo X-způsobem svými rodiči přistěhovalců, když je X vnímáno, v rámci větší kulturní komunity jako nevhodné nebo odrážející abnormalitu, mohou vzniknout všechny druhy obtíží. Tím pádem, tvůrci politik a odborníci musí být vzdělaní, aby pochopili význam kulturních norem při interpretaci významů sociálního chování. Dále pochopení, že sociální rozvoj je ovlivněn kulturou, může pomoci hostitelským komunitám vyvinout zdroje informací (a případně intervence) pro rodiče (a děti), jejichž systémy víry mohou vystavit děti riziku odmítnutí, vyloučení, diskriminace a viktimizace členy hostitelské komunity nebo země.

1. Matsumoto D. Kultura a moderní život. Belmont, CA: Thomson Brooks / Cole Publishing Co; 1997: 5.
2. Whiting J, Child IL. Vzdělávání dětí a osobnost: mezikulturní studie. New York, NY: Yale University Press; 1953.
3. Bornstein m. kulturní přístupy k rodičovství. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; 1991.
4. Goldsmith H, Buss A, Plomin R, Rothbart MK, Thomas a, Chess S, Hinde RA, McCall RB. Kulatý stůl: co je temperament? Čtyři přístupy. Vývoj Dítěte 1987; 58 (2): 505-529.
5. Broberg a, Lamb M, Hwang P. inhibice: jeho stabilita a koreluje u šestnácti až čtyřicetiměsíčních dětí. Vývoj Dítěte 1990; 61: 1153-1163.
6. Chen X, Hastings PD, Rubin KH, Chen H, Cen G, Stewart sl. Postoje k výchově dětí a inhibice chování u čínských a kanadských batolat: mezikulturní studie. Vývojová Psychologie 1998; 34 (4): 677-686.
7. Fox NA, Henderson HA, Rubin KH, Calkins SD, Schmidt LA. Kontinuita a diskontinuita behaviorální inhibice a nevázanosti: psychofyziologické a behaviorální vlivy během prvních čtyř let života. Vývoj Dítěte 2001; 72 (1): 1-21.
8. Prakash K, Coplan RJ. Socioemotional charakteristiky a školní přizpůsobení sociálně stažených dětí v Indii. International Journal of Behavioral Development 2007; 31 (2): 123-132.
9. Rubin KH, Burgess KB, Hastings PD. Stabilita a sociálně-behaviorální důsledky potlačeného temperamentu a rodičovského chování batolat. Vývoj Dítěte 2002; 73 (2): 483-495.
10. král AYC, Bond MH. Konfuciánské paradigma člověka: Sociologický pohled. In: Tseng W, Wu DYH, eds. Čínská kultura a duševní zdraví. Orlando, FL: Academic Press; 1985: 29-46.
11. Benenson JF, Markovits H, Roy R, Denko P. Pravidla chování, která jsou základem učení ke sdílení: účinky vývoje a kontextu. International Journal of Behavioral Development 2003; 27 (2): 116-121.
12. Cheah CSL, Rubin KH. Socializační přesvědčení evropských amerických a pevninských čínských matek o sociálních dovednostech předškoláků. Rodičovství: Věda a praxe 2003; 3 (1): 1-21.
13. Schneider BH, Woodburn S, del Toro MPD, Udvari SJ. Kulturní a genderové rozdíly v důsledcích konkurence pro přátelství v raném dospívání. Merrill-Palmer Čtvrtletně 2005; 51 (2): 163-191.
14. Kim U, Triandis H, Kâgitçibasi Ç, Choi S, Yoon G, eds. Individualismus a kolektivismus: teorie, metoda a aplikace. Thousand Oaks, CA: Sage Publications; 1994.
15. Knight G, Kagan s. akulturace prosociálního a konkurenčního chování mezi mexicko-americkými dětmi druhé a třetí generace. Journal of Cross-Cultural Psychology 1977; 8 (3): 273-284.
16. francouzské D, Jansen E, Pidada S. Spojené státy americké a indonéské zprávy dětí a dospívajících o relační agresi nepřátelských vrstevníků. Vývoj Dítěte 2002; 73 (4): 1143-1150.
17. Lagerspetz K, Björkqvist K, Peltonen T. je nepřímá agrese typická pro ženy? Genderové rozdíly v agresivitě u dětí ve věku 11 až 12 let. Agresivní Chování 1988; 14 (6): 403-414.
18. Nelson DA, Nelson LJ, Hart CH, Yang C, Jin S. rodičovství a chování vrstevníků v kulturním kontextu. In: Chen X, French DC, Schneider BH, eds. Vzájemné vztahy v kulturním kontextu. New York, NY: Cambridge University Press; 2006: 213-246.
19. Owens LD. Tyčinky a kameny a cukr a koření: dívčí a chlapecká agrese ve školách. Australian Journal of Guidance and Counseling 1996; 6: 45-55.
20. Tomada G, Schneider BH. Relační agrese, rod, a vzájemné přijetí: Invariance napříč kulturou, stabilita v čase, a shoda mezi informátory. Vývojová Psychologie 1997; 33 (4): 601-609.
21. Attili G, Vermigli P, Schneider BH. Vzájemné přijetí a vzorce přátelství mezi italskými školáky v mezikulturní perspektivě. International Journal of Behavioral Development 1997; 21 (2): 277-288.
22. Cillessen AH, Van IJzendoorn HW, Van Lieshout CF, Hartup WW. Heterogenita mezi chlapci odmítnutými vrstevníky: podtypy a stability. Vývoj Dítěte 1992; 63 (4): 893-905.
23. Hart C, Yang C, Nelson L, Robinson CC, Olsen JA, Nelson DA, Porter CL, Jin S, Olsen SF, Wu P. Peer přijetí v raném dětství a podtypy sociálně staženého chování v Číně,Rusku a Spojených státech. International Journal of Behavioral Development 2000; 24 (1): 73-81.
24. Hatzichristou C, Hopf D. multiperspektivní srovnání vrstevnických sociometrických stavových skupin v dětství a dospívání. Vývoj Dítěte 1996; 67 (3): 1085-1102.
25. Kerestes G, Milanovic a. vztahy mezi různými typy agresivního chování dětí a sociometrickým stavem mezi vrstevníky stejného a opačného pohlaví. Scandinavian Journal of Psychology 2006; 47 (6): 477-483.
26. Xu Y, Farver JM, Schwartz D, Chang L. sociální sítě a agresivní chování u čínských dětí. International Journal of Behavioral Development 2004; 28 (5): 401-410.
27. Bergeron N, Schneider B. vysvětlení mezinárodních rozdílů v agresi zaměřené na vrstevníky: kvantitativní syntéza. Agresivní Chování 2005; 31 (5): 116-137.
28. Chen X, Rubin KH, Li B, Li D. adolescentní výsledky sociálního fungování u čínských dětí. International Journal of Behavioral Development 1999; 23 (1): 199-223.
29. Krappmann L. Amicitia, drujba, shin-yu, philia, Freundschaft, friendship: On the cultural diversity of a human relationship. V: Bukowski WM, Newcomb AF, Hartup WW, eds. Společnost, kterou udržují: přátelství v dětství a dospívání. New York, NY: Cambridge University Press; 1996: 19-40.
30. Gaskins s. kulturní organizace sociálních interakcí Yucatec mayských dětí. V: Chen X, francouzský DC, Schneider BH, eds. Vzájemné vztahy v kulturním kontextu. New York, NY: Cambridge University Press; 2006: 283-309.
31. Parker JG, Gottman JM. Sociální a emoční vývoj v relačním kontextu: interakce přátelství od raného dětství po dospívání. V: Bernt TJ, Ladd WG, eds. Vzájemné vztahy ve vývoji dítěte. Oxford England: John Wiley & Synové; 1989: 95-131.
32. Triandis H, Bontempo R, Villareal MJ, Asai M, Lucca N. individualismus a kolektivismus: mezikulturní pohledy na vztahy mezi sebou. Žurnál osobnosti a sociální psychologie 1988; 54 (2): 323-338.
33. French DC, Lee O, Pidada s. Přátelství Indonéské, jihokorejské a americké mládeže: exkluzivita, intimita, zvýšení hodnoty a konflikt. In: Chen X, French DC, Schneider BH, eds. Vzájemné vztahy v kulturním kontextu. New York, NY: Cambridge University Press; 2006: 379-402.
34. González YS, Moreno DS, Schneider BH. Očekávání přátelství raných adolescentů na Kubě a Kanadě. Žurnál mezikulturní psychologie 2004; 35 (4): 436-445.
35. Newcomb AF, Bagwell CL. Vztahy přátelství dětí: metaanalytický přehled. Psychologický Bulletin 1995; 117 (2): 306-347.
36. Hartup WW, Laursen B. konflikt a kontext ve vzájemných vztazích. In: Hart C, ed. Děti na hřištích: výzkumné perspektivy a aplikace. Albany, NY: State University of New York Press; 1993: 44-84.
37. French DC, Pidada S, Denoma J, McDonald K, Lawton a. hlášeny vzájemné konflikty dětí ve Spojených státech a Indonésii. Sociální Rozvoj 2005; 14 (3): 458-472.
38. Howes C, Wu F. vzájemné interakce a přátelství v etnicky rozmanitém školním prostředí. Vývoj Dítěte 1990; 61 (2): 537-541.
39. Kao G, Joyner k. záleží na rase a etnicitě mezi přáteli? Aktivity mezi Interracial, mezietnický, a Intraetnické adolescentní přátelé. Sociologický Čtvrtletník 2004; 45 (3): 557-573.
40. Casiglia A, LoCoco A, Zappulla C. aspekty sociální reputace a vzájemných vztahů u italských dětí: mezikulturní perspektiva. Vývojová Psychologie 1998; 34 (4): 723-730.
41. Chang L. variabilní účinky agrese dětí, sociálního stažení a prosociálního vedení jako funkce přesvědčení a chování učitelů. Vývoj Dítěte 2003; 74 (2): 535-548.
42. Chen X, Liu M, Rubin KH, Cen G, Gao X, Li D. společenská schopnost a prosociální orientace jako prediktory přizpůsobení mládeže: sedmiletá longitudinální studie v čínském vzorku. International Journal of Behavioral Development 2002; 26 (2): 128-136.
43. Rubin KH, Chen X, Hymel s. Socioemotional charakteristiky stažených a agresivních dětí. Merrill-Palmer Quarterly 1993; 39 (4): 518-534.
44. Schaughency E, Vannatta K, Langhinrichsen J, Lally C, Seeley J. korelace sociometrického stavu u školních dětí v Buenos Aires. Žurnál abnormální dětské psychologie. 1992;20(3):317-326.
45. Chen X, Cen G, Li D, He y. sociální fungování a přizpůsobení čínských dětí: otisk historického času. Vývoj Dítěte 2005; 76 (1): 182-195.
46. Xu Y, Farver JM, Chang L, Yu L, Zhang z. Kultura, rodinné kontexty a strategie zvládání dětí v vzájemných interakcích. In: Chen X, French DC, Schneider BH, eds. Vzájemné vztahy v kulturním kontextu. New York, NY: Cambridge University Press; 2006: 264-280.
47. Chen X, Tse, HC. Sociální fungování a přizpůsobení u kanadských dětí s čínským a evropským původem. Vývojová Psychologie 2008; 44 (4): 1184-1189.