Peer Tutoring

Brittany Hott och Jennifer Walker, George Mason University; Jasneen Sahni, Marymount University

(April, 2012)

Vad är peer tutoring?

Peer tutoring är en flexibel, peer-medierad strategi som involverar studenter som tjänar som akademiska handledare och tutees. Vanligtvis paras en högre presterande student med en lägre presterande student för att granska kritiska akademiska eller beteendebegrepp.

Varför välja peer tutoring?

• det är en allmänt undersökt praxis över åldrar, betygsnivåer och ämnesområden
• interventionen tillåter studenter att få en-till-en-hjälp
• studenter har ökade möjligheter att svara i mindre grupper
• det främjar akademisk och social utveckling för både handledare och tutee
• studentengagemang och tid på uppgiftsökningar
• peer tutoring ökar självförtroendet och själveffektiviteten (Spencer, 2006)
• strategin stöds av en stark forskningsbas (t. ex., Calhoon, Al Otaiba, Cihak, Kung, & Avalos, 2007; Kunsch, Jitendra, & Sood, 2007; Vasquez & Slocum, 2012)

vilka är de mest använda peer tutoring modellerna?

Classwide Peer Tutoring (CWPT): Classwide peer tutoring innebär att hela klassen delas in i grupper om två till fem studenter med olika förmåga nivåer. Eleverna fungerar sedan som handledare, tutees, eller både handledare och tutees. Vanligtvis involverar CWPT mycket strukturerade procedurer, direkt repetition, konkurrenskraftiga lag och postning av poäng (Maheady, Harper, & Mallette, 2001). Hela klassen deltar i strukturerad peer tutoring aktiviteter två eller flera gånger per vecka i cirka 30 minuter (Harper & Maheady, 2007). Medan förfarandena och rutinerna i CWPT förblir desamma, studentparningar eller grupper kan ändras varje vecka eller varannan vecka. I CWPT, studentparningar är flytande och kan baseras på prestationsnivåer eller studentkompatibilitet. Studenter kan

Cross-age Peer Tutoring: äldre studenter paras ihop med yngre studenter för att undervisa eller granska en färdighet. Positionerna för handledare och tutee ändras inte. Den äldre studenten fungerar som handledare och den yngre studenten är tutee. Den äldre studenten och den yngre studenten kan ha liknande eller olika kompetensnivåer, med förhållandet som en kooperativ eller expertinteraktion. Handledare tjänar till att modellera lämpligt beteende, ställa frågor och uppmuntra bättre studievanor. Detta arrangemang är också fördelaktigt för studenter med funktionshinder eftersom de kan fungera som handledare för yngre studenter.

Peer Assisted lärande strategier (PALS): PALS, en version av cwpt-modellen, innebär att en lärare parar elever som behöver ytterligare instruktioner eller hjälp med en peer som kan hjälpa (Fuchs, Fuchs, & Burish, 2000). Grupper är flexibla och förändras ofta över olika ämnesområden eller färdigheter. Cue-kort, små bitar av kartong som skrivs ut en lista över handledningssteg, kan tillhandahållas för att hjälpa eleverna att komma ihåg PALS-steg (Spencer, Scruggs, & Mastropieri, 2003). Alla studenter har möjlighet att fungera som handledare eller tutee vid olika tidpunkter. Studenter är vanligtvis ihopkopplade med andra studenter som är på samma kompetensnivå, utan en stor skillnad mellan förmågor.

ömsesidig Peer Tutoring (RPT): två eller flera studenter växlar mellan att fungera som handledare och tutee under varje session, med rättvis tid i varje roll. Ofta, högre presterande studenter paras ihop med lägre presterande studenter. RPT använder ett strukturerat format som uppmuntrar undervisningsmaterial, övervakning svar, och utvärdera och uppmuntra kamrater. Både grupp-och individuella belöningar kan tjänas för att motivera och maximera lärandet. Studenter i RPT kan förbereda instruktionsmaterialet och ansvarar för att övervaka och utvärdera sina kamrater när de har valt ett mål och belöning enligt deras lärare.

samma ålder Peer Tutoring: kamrater som är inom ett eller två år är ihopkopplade för att granska nyckelbegrepp. Eleverna kan ha liknande förmåga nivåer eller en mer avancerad elev kan paras ihop med en mindre avancerad elev. Studenter som har liknande förmågor bör ha en lika förståelse för innehållsmaterialet och begreppen. Vid parning av elever med olika nivåer kan rollerna som handledare och tutee alterneras, så att den lägre presterande studenten kan frågesport den högre presterande studenten. Svar ska ges till den student som uppnår lägre när han fungerar som handledare för att hjälpa till med eventuella underskott i innehållskunskap. Samma ålder peer tutoring, som classwide peer tutoring, kan slutföras inom elevernas klassrum eller handledning kan slutföras över olika klasser. Förfaranden är mer flexibla än traditionella klassomfattande peer tutoring konfigurationer.

hur ska handledare och handledare väljas?

en vanlig metod för att bestämma dyader, eller grupper, innebär att man rankar studenter från den högst presterande till den lägsta presterande studenten för den specifika aktiviteten eller ämnet. Par kan bildas genom att klippa listan i hälften och sedan matcha den bäst presterande studenten med den första lägst presterande studenten, den näst högst presterande studenten med den näst lägst presterande studenten och så vidare (Fuchs, Fuchs, & Kazdan, 1999). Om heterogena grupper önskas bör antalet studenter i varje lag bestämmas. Listan över studenter kan sedan numreras från en till önskat antal personer i en grupp och sedan upprepas tills hela klassen ingår (Harper & Maheady, 2007).

vid val av handledare bör lärare vara medvetna om vilka elever som kan vara mest användbara i processen. Lärare bör vara uppmärksamma på olika studentpersonligheter, behov och preferenser. Dyader eller grupper bör fastställas i enlighet därmed.

hur ska peer tutoring modeller väljas?

Peer tutoring-modeller är flexibla och kan ändras för att möta individuella student-eller klassinlärningsbehov. Den akademiska uppgiften bör diktera lämplig modell baserad på innehåll och inlärningsmål. Även om det finns några upfront planering och undervisning, när eleverna utveckla en förståelse för förfaranden, grupper eller dyader kan ändras beroende på inställningen, aktivitet, eller önskade studieresultat.

hur mycket instruktion behövs för att använda peer tutoring?

beroende på ämnesområde och modell som valts kan en till fyra, 30 – till 45-minuters sessioner ägnas åt undervisning och modellering (se Mastropieri & Scruggs, 2007; Spencer, 2006; Polloway, Patton, & Serna, 2008). Eleverna ska behärska varje steg i den valda modellen innan de lär sig ytterligare färdigheter. En lärare måste noggrant övervaka elevernas framsteg för att säkerställa att etablerade förfaranden följs, eleverna använder interpersonella färdigheter och innehållet täcks.

hur ska peer tutors utbildas?

• fastställa regler för sekretess för student framsteg.
• definiera och utveckla rutiner för sociala färdigheter som studenter kan behöva genom peer tutoring (dvs. dela, vända, använda respektfullt språk och acceptera kritik eller feedback).
• definiera och utveckla rutiner för att flytta in i peer tutoring grupper snabbt och tyst.
• förklara och modellera peer tutoring och låt eleverna träna före den första peer tutoring-sessionen. Överväg att använda ett förberett skript för att öva interaktioner (Fulk & King, 2001).
• träna eleverna hur man ger feedback för korrekta och felaktiga peer-svar, inklusive beröm.
• lär eleverna att noggrant övervaka sina egna och deras partners framsteg.

vad kan göras för att stödja peer tutoring initiativ?

• ge direkt, systematisk instruktion för peer tutoring process vald.
• överväg att tillhandahålla cue-kort som sammanfattar procedurer eller postprocedurer tills automatik är etablerad.
• modell felkorrigering förfaranden.
• diagram, och överväga inlägg, student eller grupp framsteg.
• beröm användning av handledningsförfaranden utöver korrekta svar.
• dela med eleverna länken mellan peer tutoring och ökad prestation.

Vad är ett idealiskt schema för peer tutoring implementering?

liksom modellerna och bildandet av grupper är utvecklingen av ett peer tutoring-schema flexibelt. Det bör dock vara konsekvent. Till exempel kan peer tutoring ske två till tre gånger per vecka i 20 minuter, med ökande studentansvar och blekning av stöd när eleverna behärskar den valda peer tutoring-processen. Det är dock viktigt att studenternas framsteg och procedurer övervakas konsekvent för att säkerställa att korrekt granskning och felkorrigering sker.

vilka steg behövs för att planera för peer tutoring implementering?

planera och genomföra ett Peer Tutoring Program

• förtydliga de specifika målen för handledningsprogrammet, inklusive både akademiska och sociala mål när det är lämpligt.
• lista mål i en form som lätt kan mätas. Till exempel:
• ”studenter som tjänar som tutees kommer att förbättra läsfluensen med 30% på läsmaterial i klassrummet under de kommande 12 veckorna.”
• ” prestanda för alla studenter på veckovisa stavningstester kommer att förbättras till i genomsnitt 85%; ingen student kommer att göra lägre än 60%.”
• ” inom 8 veckor kommer studenter som är involverade i handledning att rapportera att matematik är minst deras tredje favoritklass.”
• Välj handledningspartners noggrant. Inga fasta slutsatser kan dras till direkta handledningsval; ändå bör flera överväganden beaktas. Vissa lärare har rekommenderat att välja studenter som handledare som är samvetsgranna i klassen och som i allmänhet måste arbeta för sina betyg. Dessa lärare har trott att de ljusaste eleverna kan ha mindre empati för studenter som inte lär sig lätt (Jenkins & Jenkins, 1981), även om undantag från detta ofta finns. Andra överväganden inkluderar kompatibiliteten hos handledningsparet. Lärare bör hitta par som kommer att arbeta bra tillsammans; i alla fall, de bör också uppmuntra att para elever som är olika i kön, ras, eller socioekonomisk status när det är möjligt, och inte uteslutande stödja etablerade grupperingar.
• fastställa regler och förfaranden för handledningsprogrammet. Dessa regler bör täcka hur eleverna ska interagera med varandra och ange vilken typ av interaktioner som inte är acceptabla. Förfarandena bör ange tider och datum för handledning, material som ska användas och de specifika aktiviteter som ska genomföras.
• implementera handledningsprogrammet, övervaka det noggrant och vara konsekvent när du tillämpar reglerna och förfarandena. Ändra regel och procedurer vid behov.
• utvärdera programmet ofta och vänta inte på slutet av programmet för att avgöra om det var effektivt. Samla in information genom hela programmet och förutsäga om det kommer att bli framgångsrikt. Om framsteg inte görs, ändra programmet.

OBS: från det inkluderande klassrummet: strategier för effektiv instruktion (3: e upplagan., s.183), av Mastropieri och T. E. Scruggs, 2007, Upper Saddle River: NJ: Merrill/Prentice Hall. Copyright 2007 av Merrill / Prentice Hall. Återtryckt med tillstånd.

Vad är några strategier för att undvika beteendeutmaningar?

• använd flera datakällor för att skapa grupper(Sutherland & Snyder, 2007).
• ge cue-kort.
• post förfaranden.
• granska och modellera steg för att ge konstruktiv feedback.
• förstärka eleverna med hjälp av specifik, tydlig feedback.
• Visa utmaningar som lärbara stunder.
• utvärdera och omvärdera studentparningar för att bestämma framgång och om nödvändigt ordna om par i enlighet därmed.

hur skulle en cwpt-session se ut i ett klassrum?

efter att ha bestämt önskat innehåll för CWPT planerades tre 20-minuters sessioner under den första veckan. En lista över nyckelordförråd från den nuvarande vetenskapsenheten identifierades och metoden för handledning fastställdes som flashcard review. Viktiga frågor som är relevanta för enhetskoncepten trycktes på ena sidan av indexkort medan den andra sidan av kortet trycktes med svaret. Eleverna rankades från högst presterande till lägst presterande. Studentlistan klipptes i hälften och den bäst presterande studenten parades ihop med den högst lägre presterande studenten. Dessutom delades alla studenter i två lag, oberoende av handledare/ tutee-parningar.

eleverna påminns om rutiner, regler och förväntningar under CWPT. Eleverna instruerades att samla flash-kortmaterial och att välja den första handledaren. Procedurer beskrivs för att inkludera att handledaren ställer varje fråga till tutee som skrivet på flash-kortet, och efter att ha fått ett svar från tutee, placera kortet i antingen en korrekt eller felaktig hög. Handledare instruerades att berömma tutees för korrekta svar och att ge korrigeringar för felaktiga svar.

när instruktioner tillhandahölls ställdes en timer i 10 minuter för den första handledaren och tutee-rotationen. I slutet av 10-minuterna registrerade handledare antalet korrekta och felaktiga svar på ett framstegsövervakningsblad. Handledare och tutees bytte roller och de återstående flashkort användes för att frågesport den andra studenten. Återigen, i slutet av ytterligare 10 minuters session, registrerade den andra handledaren tutees framsteg och räknade korrekta och felaktiga svar. Varje elevs framsteg för den dagliga peer-handledningssessionen spelades in på det klassomfattande Team-tally-arket som visas i klassrummet. I slutet av veckan presenteras vinnande lag med certifikat och nya lag genererades för följande vecka.

hur skulle en PALS-session se ut i ett klassrum?

för att hjälpa eleverna med matematiska begrepp planerades två 30-minuters sessioner under den första veckan. Matematiska problem från den aktuella matematiska enheten sammanställdes och ett kalkylblad som täcker varje komponent i enheten skapades för att markera det viktigaste materialet. Eleverna placerades i par baserat på en alfabetisk lista över studentens efternamn. Eleverna påmindes om förfaranden, regler, och förväntningar under PALS.

Roller bestämdes för varje par. En ”tränare” och en ”spelare” tilldelades för den första dagen. Tränare instruerades att ställa spelarens guidade frågor som ett sätt att granska matematiska problem i varje enhetskomponent. Varje tränare i varje par var försedd med samma guide som ett sätt att uppmana spelare att tänka på lösningar på matematiska problem. Dessutom utbildades alla elever för att korrigera kamrater som gjorde misstag på ett artigt och konstruktivt sätt. Tränaren ifrågasatte och styrde matematikproblemaktiviteten i cirka 15 minuter. För de återstående 15 minuterna av PALS-aktiviteten fick alla studenter ett kalkylblad som täckte det presenterade materialet. Under de första 10 minuterna slutförde varje elev individuellt kalkylbladsuppgiften som inkluderade både granskning och mer utmanande problem. Under de senaste fem minuterna utbytte eleverna papper och korrigerade varandras papper med hjälp av en nyckel från läraren. Varje papper gjordes och samlades in av läraren som använde informationen som ett sätt att bedöma elevernas framsteg. För den andra sessionen under den första veckan vändes rollerna som ”tränare” och ”spelare”, så att varje elev kunde ta en handledare och tutee-Roll.

Calhoon, M. B., Al Otaiba, S., Cihak, D., Kung, A., & Avalos, A. (2007). Effekter av ett peer-medierat program på förvärv av läsförmåga för tvåvägs tvåspråkiga förstklassiga klassrum. Inlärningssvårigheter Kvartalsvis, 30, 169-185. doi:10.2307/30035562

Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Burish, P. (2000). Peer assisted learning strategies: en bevisad baserad praxis för att främja läsprestation. Lärande funktionshinder forskning och praktik, 15(2), 85-91.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Kazdan, S. (1999). Effekter av peer-assisted inlärningsstrategier på gymnasieelever med allvarliga läsproblem. Avhjälpande och specialundervisning, 20, 309-318. doi: 10.1177/074193259902000507

Fulk, B. M., & Kung, K. (2001). Klassomfattande peer-handledning på jobbet. Undervisning Exceptionella Barn, 34, 49-53.

Harper, G. F., & Maheady, L. (2007). Peer-medierad undervisning och studenter med inlärningssvårigheter. Intervention i skolan och kliniken, 43, 101-107. doi: 10.1177/10534512070430020101

Kunsch, C. A., Jitendra, A. K., & Sood, S. (2007). Effekterna av peer-medierad undervisning i matematik för studenter med inlärningsproblem: en forskningssyntes. Lärande funktionshinder forskning och praktik, 22, 1-12. doi:10.1111 / j. 1540-5826. 2007.00226.x

Maheady, L., Harper, G. F., & Mallette, B. (2001). Peer-medierad undervisning och interventioner och studenter med lindriga funktionshinder. Avhjälpande och specialundervisning, 22, 4-15.

Mastropieri, Ma, & Scruggs, T. E. (2007). Det inkluderande klassrummet: strategier för effektiv instruktion (3: e upplagan., s. 178-185). Övre Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall.

Polloway, E. A., Patton, J. R., & Serna, L. (2008). Strategier för att undervisa elever med särskilda behov (9: e upplagan., s. 73-74). Övre Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall.

Spencer, V. G. (2006). Peer tutoring och studenter med känslomässiga eller beteendestörningar: en genomgång av litteraturen. Beteendestörningar, 31, 204-223.

Spencer, VG, Scruggs, Te, & Mastropieri, Ma (2003). Innehåll område lärande i högstadiet sociala studier klassrum och studenter med känslomässiga och beteendestörningar: en jämförelse av strategier. Beteendestörningar, 28, 77-93.

Sutherland, K. S., & Snyder, A. (2007). Effekter av ömsesidig peer-handledning och självgrafering på läsning av flytande och klassrumsbeteende hos gymnasieelever med känslomässiga eller beteendestörningar. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 15, 103-118. doi: 10.1177/10634266070150020101

Vasquez, E., & Slocum, Ta (2012). Utvärdering av synkron onlinehandledning för studenter med risk för läsfel. Exceptionella Barn, 78, 221-235.

Peer handledning resurser

webbplatser

http://iris.peabody.vanderbilt.edu/: resurser och professionella utvecklingsmoduler för att implementera PALS på grundskolans, grundskolans och gymnasiet

http://aim.cast.org/learn/historyarchive/backgroundpapers/peer-mediated_instruction: Nationellt centrum för bedömbara instruktionsmaterial; tillhandahåller information och material för implementering av peer-medierade inlärningsstrategier och interventioner

http://www.k8accesscenter.org/index.php/category/peer-tutoring/: K-8 Access Center, ger information om hur du använder peer tutoring strategier i matematik

http://kc.vanderbilt.edu/pals/: professionell utveckling, lärarmaterial och vanliga frågor för lärare som implementerar PALS

http://cecp.air.org/Peer_Tutoring.pdf: kort sammanfattning av peer tutoring från Center for Effective Collaboration and Practice ’ s Classwide Peer Tutoring: Information för familjer

böcker

Gordon, ee (2005). Peer tutoring: en lärares resursguide. Lanham, MD: fågelskrämma utbildning.

Körfält, K. L. (2004). Akademisk undervisning och handledningsinterventioner för studenter med känslomässiga och beteendestörningar: 1990 till idag. I R. B. Rutherford, M. M. Quinn, & S. Mathur (Red.), Handbok för forskning i beteendestörningar (s. 462-486). New York, NY: Gilford Press.

Topping, K. (1988). Peer tutoring handbook: främja kooperativt lärande. New South Wales: Australien: Croom Helm Ltd.

Wendling, B., & Mather, N. (2008). Essentials av evidensbaserade akademiska interventioner. Hoboken, NJ: Wiley & söner.

Artiklar

Cole, J. E., & Wasburn-Moses, L. H. (2010). Går utöver ”math wars”: en specialpedagog guide till att förstå och hjälpa till med förfrågningsbaserad undervisning i matematik. Undervisning Exceptionella Barn, 42, 14-20.

Fuchs, D., Fuchs, L., Mathes, PG, & Martinez, E. A. (2002). Preliminära bevis på den sociala ställningen för studenter med inlärningssvårigheter i PALS och No-PALS klassrum. Forskning och praktik om inlärningssvårigheter, 17, 205-215. doi: 10.1111/1540-5826.00046

Fulk, B. M., & Kung, K. (2004). Classwide peer handledning på jobbet! Undervisning Exceptionella Barn, 34, 49-54.

Impecoven-Lind, L. S., & Foegen, A. (2010). Undervisning algebra för studenter med inlärningssvårigheter. Intervention i skolan och kliniken, 46, 31-37. doi: 10.1177/1053451210369520

Maheady, L., & Gard, J. (2010). Classwide peer tutoring: övning, teori, forskning och personlig berättelse. Intervention i skolan och kliniken,46, 71-82. doi: 10.1177/1053451210376359

Maheady, L., & Harper, G. F. (1991). Tränings-och implementeringskrav i samband med användningen av ett klassomfattande peer tutoring-system. Utbildning och behandling av barn, 14, 177-199.

Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., & Berkeley, S. (2007). Peers hjälper kamrater. Pedagogiskt Ledarskap, 64(5), 54-58.

Okilwa, N. S., & Shelby, L. (2010). Effekterna av peer tutoring på akademiska prestationer för studenter med funktionshinder i betyg 6 till 12: en syntes av litteraturen. Avhjälpande och specialundervisning, 31, 450-463. doi: 10.1177/0741932509355991

Ramsey, M. L., Jolivette, K., & Patton, B. (2007). Peer-assisted learning strategies (PALS) för läsning i EBD klassrummet. Utöver Beteende, 17 (1), 2-6.

Strickland, T. K., & Maccini, P. (2010). Strategier för att undervisa algebra till studenter med inlärningssvårigheter: göra forskning för att öva anslutningar. Intervention i skolan och kliniken, 46, 38-45. doi: 10.1177/1053451210369519

för en nedladdningsbar PDF-kopia klicka här

www.frostig.org