un cadru de evaluare și intervenție
Clasificarea Internațională a funcționării, dizabilității și sănătății (ICF; Organizația Mondială a sănătății, 2001) oferă un cadru conceptual pentru examinarea și descrierea cuprinzătoare a stării de sănătate și comunicare a unui individ. Luând în considerare (1) structurile și funcțiile corpului, (2) activitatea și participarea și (3) factorii contextuali, inclusiv variabilele personale și de mediu, Structura ICF poate servi drept mijloc de încadrare a furnizării de servicii receptive cultural. Figura 5-1 oferă o reprezentare vizuală a ICF, deoarece se interconectează cu practica patologiei vorbirii-limbaj pentru membrii populațiilor indigene.
o structură de cercuri concentrice este utilizată pentru a încadra ICF pentru îndrumarea practicii clinice și educaționale cu membrii comunității indigene. Nucleul structurii se concentrează pe factori contextuali interni de natură personală. Acestea reflectă ceea ce aduce un individ la o interacțiune clinică, cum ar fi identitatea sau identitățile culturale, limbile vorbite, sexul și vârsta. Factorii contextuali externi asigură structura exterioară a cadrului și includ influențe de mediu, cum ar fi autodeterminarea și suveranitatea tribală, conducerea și politicile instituționale, curriculum și Pedagogie, furnizori de servicii profesionale, atitudini și rasism. Imbricate în acest cadru sunt structurile corpului și funcțiile luate în considerare la nivel individual, care sunt apoi înconjurate de activități și participare care implică familii și dimensiuni comunitare. Toate nivelurile influențează și interacționează unul cu celălalt.
metaforele sunt utilizate în mod obișnuit pentru a comunica idei în comunitățile indigene (Bergstrom și colab., 2003; LaFrance & Nichols, 2008). De exemplu, Ministerul Educației din Noua Zeelandă (1996) folosește „un covor țesut” (Te Whariki) ca metaforă care caracterizează politica curriculară de învățare timpurie bazată pe cultură. În paralel, modelul ICF prezentat aici poate fi privit ca un covor circular pe care stau toți participanții. Țesutul covorului începe în centru cu texturi și culori care variază în funcție de factori personali, inclusiv credințe și valori culturale. Firele sunt țesute spre exterior din centru pentru a se interconecta cu cercul extern, reprezentând factori contextuali emanați din mediul înconjurător, cum ar fi politicile și atitudinile. Conexiunile făcute între cercurile interioare și exterioare generează tensiune care poate întări (acționa ca facilitator) sau slăbi (acționa ca un obstacol) structura covorului. Firele care interconectează factorii personali și de mediu formează o bază pentru țesutul în conexiuni, cele două cercuri imbricate reprezentând niveluri de capacitate (capacitatea de a face o sarcină) în structurile corpului și funcțiile individului și niveluri de performanță (îndeplinirea efectivă a sarcinii) în activități și participare în cadrul familiilor și comunităților. Luarea în considerare a relațiilor care leagă toate nivelurile și dimensiunile ICF determină puterea generală a cadrului.
rolul pe care cunoștințele indigene l-ar putea juca atunci când furnizează servicii de vorbire și Limbă va fi folosit pentru a ilustra aplicarea modelului ICF. Pornind de la nivelul factorilor personali, clinicianul pune întrebarea: „ce aduce individul la interacțiunea clinică?”Cunoașterea indigenă este inerentă factorilor personali ai identității culturale, limbilor indigene, genului și vârstei. Kipuri (2009) descrie cunoștințele indigene tradiționale ca „corpurile complexe ale sistemelor de cunoștințe, know-how, practici și reprezentări menținute și dezvoltate de popoarele indigene din întreaga lume, bazându-se pe o bogăție de experiență și interacțiune cu mediul natural și transmise oral de la o generație la alta” (p. 65). Kipuri continuă să sublinieze că cunoștințele tradiționale se reflectă în” povești, cântece, credințe, legi obișnuite și opere de artă sau cunoștințe științifice, agricole, tehnice și ecologice”. 65) și limba indigenă specifică unui anumit loc. Modul în care se manifestă cunoașterea indigenă va depinde de toate aspectele tradiției orale, depășind limbajul vorbit, pentru a include comportamentele nonverbale și toate procesele vieții (Archibald, 2008). Rolurile membrilor comunității variază în funcție de sex și vârstă, bătrânii jucând un rol cheie ca profesori în procesele educaționale intergeneraționale (LaFrance & Nichols, 2008).
următoarea întrebare pe care un clinician ar putea să o pună este: „cum ar putea influența factorii de mediu din jur furnizarea serviciilor?”În primul rând, recunoașterea și validarea cunoștințelor indigene sunt încorporate în drepturile popoarelor indigene la autodeterminare și suveranitatea tribală asupra căilor lor de viață pe scară largă. Ca factor de mediu suplimentar, conducerea și politicile internaționale recunosc drepturile popoarelor indigene de a determina conținutul și practica educației, inclusiv educația specială. Declarația privind drepturile popoarelor indigene, adoptată de Națiunile Unite în 2007, a recunoscut drepturile popoarelor indigene de a-și determina propriile identități și de a restabili și transmite cunoștințele lor tradiționale, limbile și alte expresii culturale și istorii. În plus, Declarația Coolangatta privind drepturile popoarelor indigene în educație (Conferința Mondială a popoarelor indigene privind educația, 1999) citează o varietate de declarații de politică internațională care susțin drepturile popoarelor indigene la autodeterminare în timp ce se străduiesc să-și păstreze și revitalizeze moștenirea, limbile, culturile, spiritualitatea și sistemele de cunoaștere prin educație. Înțelegerea împletirii cunoștințelor indigene în contextele personale și de mediu duce apoi la întrebarea: „cum ar putea o mai mare conștientizare a cunoștințelor indigene să influențeze practica patologiei vorbirii-limbajului în tărâmurile ICF ale structurilor/funcțiilor și activităților/participării corpului?”Lideri și cercetători indigeni din Statele Unite (Goodluck, 2002; Kana’ iaupuni, 2004; Grupul de lucru al Agendei de cercetare, Strang, & von Glatz, 2001), Canada (Consiliul Canadian pentru învățare, 2007) și Noua Zeelandă (Rameka, 2007) au solicitat o schimbare de paradigmă care se îndepărtează de concentrarea asupra deficitelor la examinarea și îmbunătățirea sănătății, bunăstării și punctelor forte ale studenților. Cu această schimbare vine un accent pe acordarea clienților de credit pentru cunoștințele indigene pe care le aduc la învățarea lor. Acest lucru poate fi contrar practicilor care încearcă să identifice problemele din structurile și funcțiile corpului prin evaluarea dificultăților de comunicare ale unui individ într-un mediu controlat și izolat de nevoile vieții de zi cu zi. Proiectarea ICF este în concordanță cu o schimbare de la examinarea doar a deficitelor în structurile și funcțiile corpului. Prin adăugarea dimensiunii activităților (executarea sarcinilor sau acțiunilor) și a participării (implicarea în situații de viață), ICF îndrumă clinicianul să examineze abilitățile de comunicare și sănătatea în mediul real, deoarece individul se referă zilnic la membrii familiei și ai comunității. Astfel, cunoștințele indigene reflectate în aceste relații sunt privite ca un atu. Acest lucru necesită, de asemenea, o trecere de la o perspectivă „profesională ca autoritate” pentru a-și asuma o relație reciprocă profesor-elev, în care furnizorul de servicii profesionale devine un cursant a ceea ce constituie cunoștințe indigene pentru o anumită comunitate indigenă.
Declarația de politică curriculară a Ministerului Educației din Noua Zeelandă (1996) intitulată Te Whariki oferă un exemplu de ganma—împletește cunoștințele indigene și sistemele de cunoștințe Pakeha (occidentale). Reprezintă o orientare reciprocă profesor-elev, prin care elevii, membrii familiei și ai comunității și profesioniștii învață unul de la celălalt. Curriculum-ul a dezvoltat patru principii pentru a ghida evaluarea învățării elevilor. Acestea includ (1) Whakamana (abilitare) – „sentimentul de sine al copiilor ca oameni capabili și cursanți competenți” este îmbunătățit (p. 30); (2) Kotahitanga (dezvoltare holistică)—sunt luate în considerare „toate dimensiunile învățării copiilor” (p. 30); (C) Whanau Tangata (familie și comunitate) – familiile sunt participanți activi la evaluarea învățării copiilor; și (d) nga Hononga (relații)—”copiii învață prin relații receptive și reciproce cu oamenii, locurile și lucrurile” (p. 43).
aceste principii directoare exemplifică necesitatea de a valida ceea ce copiii aduc în contextul învățării și de a merge dincolo de examinarea structurilor și funcțiilor corpului într-o situație controlată pentru a înțelege comunicarea și învățarea în cadrul activităților și participării la relațiile cu membrii familiei și comunității, precum și cu elemente ale unui anumit loc (de exemplu, peisaje, plante, animale, alimente și medicamente).