Peer Veiledning

Brittany Hott Og Jennifer Walker, George Mason University; Jasneen Sahni, Marymount University

(April, 2012)

Hva er peer veiledning?

Peer veiledning er en fleksibel, peer-mediert strategi som involverer studenter som fungerer som akademiske veiledere og tutees. Vanligvis er en høyere utøvende student parret med en lavere utøvende student for å gjennomgå kritiske akademiske eller atferdsmessige konsepter.

Hvorfor velge peer veiledning?

• det er en mye undersøkt praksis på tvers av aldre, klassetrinn og fagområder
• intervensjonen gir studentene mulighet til å motta en-til-en-hjelp
• Studentene har økt muligheter til å svare i mindre grupper
• det fremmer faglig og sosial utvikling for både veileder og tutee
• studentengasjement og tid på oppgaven øker
• peer veiledning øker selvtillit og selveffektivitet (spencer, 2006)
• strategien støttes Av en sterk forskningsbase (f. eks., Calhoon, Al Otaiba, Cihak, Konge, & Avalos, 2007; Kunsch, Jitendra, & Sood, 2007; Vasquez & Slocum, 2012)

Hva er de mest brukte peer veiledning modeller?

Classwide Peer Tutoring (Cwpt): Classwide peer tutoring innebærer å dele hele klassen i grupper på to til fem studenter med ulike ferdighetsnivåer. Studentene fungerer da som veiledere, tutees, eller begge veiledere og tutees. VANLIGVIS innebærer CWPT svært strukturerte prosedyrer, direkte øvelse, konkurransedyktige lag og postering av score (Maheady, Harper, & Mallette, 2001). Hele klassen deltar i strukturerte peer veiledning aktiviteter to eller flere ganger per uke i ca 30 minutter (Harper & Maheady, 2007). Mens prosedyrer og rutiner i CWPT forbli den samme, kan student motstandere eller grupper endres ukentlig eller annenhver uke. I CWPT, student motstandere er flytende og kan være basert på prestasjonsnivåer eller student kompatibilitet. Studentene kan

Cross-age Peer Veiledning: Eldre studenter er parret med yngre studenter for å undervise eller gjennomgå en ferdighet. Stillingene til veileder og tutee endres ikke. Den eldre studenten fungerer som veileder og den yngre studenten er tutee. Den eldre student og yngre student kan ha lignende eller ulike ferdighetsnivåer, med forholdet å være en av et samarbeids-eller ekspert interaksjon. Veiledere tjener til å modellere passende oppførsel, stille spørsmål og oppmuntre til bedre studievaner. Denne ordningen er også gunstig for studenter med nedsatt funksjonsevne som de kan tjene som veiledere for yngre studenter.

Strategier For Peer-Assistert Læring (PALS): PALS, en versjon AV cwpt-modellen, innebærer at en lærer sammenkobler studenter som trenger ekstra instruksjon eller hjelp med en peer som kan hjelpe (Fuchs, Fuchs, & Burish, 2000). Grupper er fleksible og endres ofte på tvers av en rekke fagområder eller ferdigheter. Cue kort, små biter av kartong hvorpå skrives ut en liste over veiledning trinn, kan gis for å hjelpe elevene å huske PALS trinn (Spencer, Scruggs, & Mastropieri, 2003). Alle studenter har mulighet til å fungere som veileder eller tutee på ulike tidspunkter. Studentene er vanligvis sammen med andre studenter som er på samme ferdighetsnivå, uten et stort avvik mellom evner.

Gjensidig Peer Veiledning( RPT): To eller flere studenter veksler mellom å opptre som veileder og veileder under hver økt, med rettferdig tid i hver rolle. Ofte er høyere utøvende studenter parret med lavere utøvende studenter. RPT benytter et strukturert format som oppfordrer undervisningsmateriell, overvåking svar, og evaluere og oppmuntre jevnaldrende. Både gruppe-og individuelle belønninger kan opptjenes for å motivere og maksimere læring. Studenter i RPT kan forberede instruksjonsmaterialene og er ansvarlige for å overvåke og evaluere sine jevnaldrende når de har valgt et mål og belønning som skissert av læreren sin.

Same-age Peer Veiledning: Jevnaldrende som er innen ett eller to år er paret for å gjennomgå viktige begreper. Studentene kan ha lignende ferdighetsnivåer, eller en mer avansert student kan kobles sammen med en mindre avansert student. Studenter som har lignende evner bør ha en lik forståelse av innholdet materiale og begreper. Når sammenkobling studenter med ulike nivåer, kan rollene til veileder og tutee veksles, slik at lavere resultater student til quiz høyere resultater student. Svar skal gis til studenten som er lavere å oppnå når han opptrer som veileder for å bistå med eventuelle underskudd i innholdskunnskap. Samme alder peer veiledning, som classwide peer veiledning, kan fullføres i elevenes klasserom eller veiledning kan fullføres på tvers av ulike klasser. Prosedyrer er mer fleksible enn tradisjonelle classwide peer veiledning konfigurasjoner.

hvordan skal veiledere og tutees velges?

en vanlig metode for å bestemme dyader, eller grupper, innebærer å rangere studenter fra den høyeste presterende til den laveste presterende studenten for den aktuelle aktiviteten eller emnet. Par kan dannes ved å kutte listen i to og deretter matche den beste presterende studenten med den første laveste presterende studenten, den nest høyeste presterende studenten med den nest laveste presterende studenten, og så videre (Fuchs, Fuchs, & Kazdan, 1999). Hvis heterogene grupper ønskes, bør antall studenter i hvert lag bestemmes. Listen over studenter kan da nummereres fra en til ønsket antall personer i en gruppe og deretter gjentas til hele klassen er inkludert (Harper & Maheady, 2007).

når du velger veiledere, bør lærerne være bevisste på hvilke studenter som kan være mest nyttige i prosessen. Lærere bør være oppmerksom på ulike elevpersonligheter, behov og preferanser. Dyader eller grupper bør etableres tilsvarende.

hvordan bør peer veiledning modeller velges?

Peer veiledning modeller er fleksible og kan endres for å møte individuelle student eller klasse læringsbehov. Den faglige oppgaven bør diktere riktig modell basert på innhold og læringsmål. Mens det er noen forhånd planlegging og instruksjon, når elevene utvikle en forståelse av prosedyrer, grupper eller dyads kan endres avhengig av innstillingen, aktivitet, eller ønskede læringsutbytte.

hvor mye instruksjon er nødvendig for å bruke peer veiledning?

avhengig av fagområde og modell valgt, kan en til fire, 30 – til 45-minutters økter være viet til undervisning Og modellering (se Mastropieri & Scruggs, 2007; Spencer, 2006; Polloway, Patton, & Serna, 2008). Studentene skal mestre hvert trinn i modellen som er valgt før de lærer flere ferdigheter. En lærer må nøye overvåke student fremgang for å sikre at etablerte prosedyrer blir fulgt, elevene utnytte mellommenneskelige ferdigheter, og innholdet er dekket.

hvordan skal peer veiledere trenes?

• Etablere regler for konfidensialitet av student fremgang.
• Definer og utvikle prosedyrer for sosiale ferdigheter elevene kan trenge gjennom peer-veiledning (dvs.deling, svinger, bruker respektfullt språk og aksepterer kritikk eller tilbakemelding).
• Definer og utvikle prosedyrer for å flytte inn i peer veiledning grupper raskt og stille.
• Forklar og modell peer veiledning og la elevene øve før den første peer veiledning økten. Vurder å bruke et forberedt skript for å praktisere interaksjoner (Fulk & King, 2001).
• Lær elevene hvordan de kan gi tilbakemelding for riktige og feil svar fra jevnaldrende, inkludert ros.
• Lær elevene hvordan de nøye overvåker egen og partnerens fremgang.

Hva kan gjøres for å støtte peer veiledning initiativer?

• Gi direkte, systematisk instruksjon for peer veiledning prosessen valgt.
• Vurder å gi cue-kort som oppsummerer prosedyrer eller postprosedyrer til automatikk er etablert.
• Modell feilkorrigeringsprosedyrer.
• Diagram, og vurdere innlegg, student eller gruppe fremgang.
• Ros bruk av veiledning prosedyrer i tillegg til riktige svar.
• Del med elevene koblingen mellom peer veiledning og økt prestasjon.

hva er en ideell tidsplan for peer veiledning implementering?

som modeller og dannelse av grupper, er utviklingen av en peer veiledning tidsplan fleksibel. Det bør imidlertid være konsistent. For eksempel kan peer veiledning skje to til tre ganger per uke i 20 minutter, med økende studentansvar og fading av støtter som studenter mestrer den valgte peer veiledning prosessen. Det er imidlertid viktig at studentens fremgang og prosedyrer overvåkes konsekvent for å sikre at nøyaktig gjennomgang og feilretting oppstår.

Hvilke trinn er nødvendig for å planlegge implementering av peer tutoring?

Planlegging Og Gjennomføring Av Et Peer-Veiledningsprogram

• Avklare de spesifikke målene for veiledningsprogrammet, inkludert både faglige og sosiale mål når det er hensiktsmessig.
• Liste mål i en form som lett kan måles. For eksempel:
• » Studenter som tjener som tutees, vil forbedre leseflyten med 30% på lesemateriell i klasserommet de neste 12 ukene.»
• » Ytelsen til alle studenter på ukentlige staveprøver vil bli bedre til et gjennomsnitt på 85%; ingen student vil score lavere enn 60%.»
• » innen 8 uker vil studenter som er involvert i veiledning rapportere at matte er minst deres tredje favorittklasse.»
• Velg veiledningspartnere nøye. Ingen sikre konklusjoner kan trekkes til direkte veiledning valg; likevel, flere hensyn bør tas i betraktning. Noen lærere har anbefalt å velge studenter som veiledere som er samvittighetsfulle i klassen, og som generelt må jobbe for sine karakterer. Disse lærerne har trodd at de lyseste studentene kan ha mindre empati for studenter som ikke lærer lett (Jenkins & Jenkins, 1981), selv om unntak fra dette ofte finnes. Andre hensyn inkluderer kompatibiliteten til veiledningsparet. Lærere bør finne par som vil fungere godt sammen; derimot, de bør også oppmuntre sammenkobling studenter som er forskjellige i kjønn, rase, eller sosioøkonomisk status når det er mulig, og ikke utelukkende støtte etablerte grupperinger.
• Etablere regler og prosedyrer for veiledningsprogrammet. Disse reglene bør dekke hvordan studentene skal samhandle med hverandre, og angi hvilken type interaksjoner som ikke er akseptable. Prosedyrer bør angi tider og datoer for veiledning, materialene som skal brukes, og de spesifikke aktivitetene som skal gjennomføres.
• Implementer veiledningsprogrammet, overvåk det nøye og vær konsekvent i å håndheve reglene og prosedyrene. Endre regler og prosedyrer etter behov.
• Evaluer programmet ofte, og vent ikke på slutten av programmet for å avgjøre om det var effektivt. Samle informasjon gjennom hele programmet, og forutsi om det vil lykkes. Hvis fremgang ikke blir gjort, endre programmet.

Merk: Fra Inkluderende Klasserommet: Strategier For Effektiv Instruksjon (3.utg., s. 183), av M. A. Mastropieri og T. E. Scruggs, 2007, Øvre Saddle River: NJ: Merrill / Prentice Hall. Copyright 2007 av Merrill / Prentice Hall. Gjengitt med tillatelse.

hva er noen strategier for å unngå atferdsutfordringer?

• Bruk flere datakilder for å etablere grupper (Sutherland & Snyder, 2007).
• Gi cue-kort.
• Etter prosedyrer.
• Gjennomgå og modell trinn for å gi konstruktiv tilbakemelding.
• Forsterk elevene ved hjelp av spesifikke, klare tilbakemeldinger.
• Vis utfordringer som lærbare øyeblikk.
• Evaluere og re-evaluere student motstandere for å bestemme suksess, og om nødvendig, omorganisere parene tilsvarende.

Hvordan ville EN CWPT-økt se ut i et klasserom?

etter å ha bestemt ønsket innhold FOR CWPT, ble tre 20-minutters økter planlagt for den første uken. En liste over viktige vokabular fra dagens vitenskap enhet ble identifisert og metoden for veiledning ble etablert som spørje gjennomgang. Nøkkelspørsmål som var relevante for enhetskonseptene ble trykt på den ene siden av indekskort, mens den andre siden av kortet ble skrevet ut med svaret. Studentene ble rangert fra høyest presterende til lavest presterende. Studentlisten ble kuttet i halv og den øverste utøvende studenten ble parret med den høyeste lavere utøvende studenten. I tillegg ble alle studenter delt inn i to lag, uavhengig av veileder / tutee motstandere.

Studentene ble påminnet om prosedyrer, regler og forventninger under CWPT. Studentene ble bedt om å samle flashkortmaterialer og velge den første veilederen. Prosedyrer ble skissert for å inkludere å ha veileder stille hvert spørsmål til tutee som skrevet på flash-kort, og ved mottak av et svar fra tutee, plassere kortet i enten en korrekt eller feil haug. Veiledere ble bedt om å rose tutees for riktige svar og å gi rettelser for feil svar.

når instruksjoner ble gitt, ble en timer satt i 10 minutter for den første veilederen og tutee rotasjonen. På slutten av 10-minuttene registrerte veiledere antall riktige og feil svar på et fremdriftsovervåkingsark. Veiledere og tutees byttet roller og de resterende flash-kortene ble brukt til å teste den andre studenten. Igjen, på slutten av en annen 10 minutters økt, registrerte den andre veilederen tutees fremgang, og talte riktige og feil svar. Hver elevs fremgang for den daglige peer veiledning økten ble registrert på klassen hele teamet tally ark vises i klasserommet. På slutten av uken blir vinnende lag presentert med sertifikater og nye lag ble generert for den følgende uken.

Hvordan ville EN PALS-økt se ut i et klasserom?

for å hjelpe elevene med matematiske begreper, ble to 30-minutters økter planlagt for den første uken. Math problemer fra gjeldende math enhet ble samlet og et regneark som dekker hver komponent av enheten ble opprettet for å markere det viktigste materialet. Studentene ble plassert i par basert på en alfabetisk liste over student etternavn. Elevene ble minnet om prosedyrer, regler, og forventninger under PALS.

Roller ble bestemt for hvert par. En «trener» og en» spiller » ble tildelt for den første dagen. Trenere ble bedt om å spørre spilleren guidede spørsmål som en måte å gjennomgå matematiske problemer i hver enhet komponent. Hver trener i hvert par ble utstyrt med samme guide som en måte å be spillerne til å tenke på løsninger på matematiske problemer. I tillegg ble alle studenter trent til å korrigere jevnaldrende som gjorde feil på en høflig og konstruktiv måte. Treneren spurte og guidet math problem aktivitet i ca 15 minutter. For de resterende 15 minuttene AV PALS-aktiviteten mottok alle elevene et regneark som dekket materialet som ble presentert. I løpet av de første 10 minuttene fullførte hver student individuelt regnearkoppgaven som inkluderte både gjennomgang og mer utfordrende problemer. I løpet av de siste fem minuttene, elevene utvekslet papirer og, ved hjelp av en nøkkel gitt av læreren, korrigert hverandres papirer. Hvert papir ble scoret og samlet inn av læreren som brukte informasjonen som et middel til å vurdere studentens fremgang. For den andre økten i løpet av den første uken, rollene som «coach» og «player» ble reversert, slik at hver elev til å påta seg en veileder og tutee rolle.

Calhoon, M. B., Al Otaiba, S., Cihak, D., Konge, A., & Avalos ,A. (2007). Effekter av et peer-mediert program på lesing ferdighetsoppkjøp for toveis tospråklige første klasse klasserom. Lærevansker Kvartalsvis, 30, 169-185. doi:10.2307/30035562

Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Burish, P. (2000). Peer assisted learning strategies: en evidensbasert praksis for å fremme leseprestasjon. Lærevansker Forskning Og Praksis, 15(2), 85-91.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Kazdan, S. (1999). Effekter av peer-assistert læring strategier på high school-elever med alvorlige leseproblemer. Remedial Og Spesialundervisning, 20, 309-318. doi: 10.1177/074193259902000507

Fulko, B. M., & Konge, K. (2001). Classwide peer veiledning på jobb. Undervisning Eksepsjonelle Barn, 34, 49-53.

Harper, G. F., & Maheady, L. (2007). Peer-mediert undervisning og studenter med lærevansker. Intervensjon I Skole og Klinikk, 43, 101-107. doi: 10.1177/10534512070430020101

Kunsch, C. A., Jitendra, A. K., & Sood, S. (2007). Effektene av peer-mediert undervisning i matematikk for studenter med læringsproblemer: en forskningssyntese. Lærevansker Forskning Og Praksis, 22, 1-12. doi:10.1111/j.1540-5826. 2007. 00226.x

Maheady, L., Harper, Gf, & Mallette, B. (2001). Peer-mediert instruksjon og tiltak og studenter med milde funksjonshemninger. Spesialundervisning, 22, 4-15.

Mastropieri, Ma, & Scruggs, T. E. (2007). Det inkluderende klasserommet: Strategier for effektiv instruksjon (3.utg.(s. 178-185). Restauranter i nærheten Av Upper Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall

Polloway, E. A., Patton, J. R., & Serna, L. (2008). Strategier for å undervise elever med spesielle behov (9.utg., s. 73-74). Restauranter i nærheten Av Upper Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall

Spencer, V. G. (2006). Peer veiledning og studenter med emosjonelle eller atferdsforstyrrelser: en gjennomgang av litteraturen. Atferdsforstyrrelser, 31, 204-223.

Spencer, V. G., Scruggs, T. E., & Mastropieri, Ma (2003). Innholdsområde læring i ungdomsskolen samfunnsfag klasserom og studenter med emosjonelle og atferdsforstyrrelser: en sammenligning av strategier. Atferdsforstyrrelser, 28, 77-93.

Sutherland, K. S., & Snyder, A. (2007). Effekter av gjensidig peer veiledning og selv grafer på lesing flyt og klasserommet atferd av ungdomsskoleelever med emosjonelle eller atferdsforstyrrelser. Journal Of Emosjonelle Og Atferdsforstyrrelser, 15, 103-118. doi: 10.1177/10634266070150020101

Vasquez, E., & Slocum, T. A. (2012). Evaluering av synkron online veiledning for studenter i fare for å lese feil. Eksepsjonelle Barn, 78, 221-235.

Peer Veiledning Ressurser

Nettsteder

http://iris.peabody.vanderbilt.edu/: Ressurser og faglig utviklingsmoduler for implementering AV VENNER på grunnskole, grunnskole og videregående nivå

http://aim.cast.org/learn/historyarchive/backgroundpapers/peer-mediated_instruction: Nasjonalt Senter for Vurderbare Instruksjonsmaterialer; gir informasjon og materialer for implementering av peer-medierte læringsstrategier og intervensjoner

http://www.k8accesscenter.org/index.php/category/peer-tutoring/: K – 8 Access Center, gir informasjon om bruk av peer veiledning strategier i matematikk

http://kc.vanderbilt.edu/pals/: Faglig utvikling, lærermateriell og ofte stilte spørsmål for lærere som implementerer PALS

http://cecp.air.org/Peer_Tutoring.pdf: Kort synopsis av peer veiledning Fra Senter For Effektiv Samarbeid og Praksis Classwide Peer Veiledning: Informasjon For Familier

Bøker

Gordon, E. E. (2005). Peer veiledning: en lærer ressurs guide. Lanham, MD: Fugleskremsel Utdanning.

Lane, K. L. (2004). Akademisk instruksjon og veiledningsintervensjoner for studenter med følelsesmessige og atferdsforstyrrelser: 1990 til i dag. I R. B. Rutherford, M. M. Quinn, & S. Mathur (Red.), Håndbok for forskning i atferdsforstyrrelser (s.462-486). New York: Gilford Press.s.

Topping, K. (1988). Peer tutoring handbook: Fremme samarbeidslæring. New South Wales: Australia: Croom Helm Ltd.

Wendling, B., & Mather, N. (2008). Essentials of evidensbaserte akademiske inngrep. Hoboken, NJ: Wiley & Sønner.

Artikler

Cole, J. E., & Wasburn-Moses, L. H. (2010). Går utover «math wars»: en spesialpedagog guide til å forstå og bistå med utforskningsbasert undervisning i matematikk. Undervisning Eksepsjonelle Barn, 42, 14-20.

Fuchs, D., Fuchs, L., Mathes, Pg, & Martinez, E. A. (2002). Foreløpige bevis på sosial status for studenter med lærevansker I PALS og no-PALS klasserom. Lærevansker Forskning Og Praksis, 17, 205-215. doi: 10.1111/1540-5826.00046

Fulko, B. M., & Konge, K. (2004). Classwide peer veiledning på jobb! Undervisning Eksepsjonelle Barn, 34, 49-54.

Impecoven-Lind, L. S., & Foegen, A. (2010). Undervisning algebra til studenter med lærevansker. Intervensjon I Skole og Klinikk, 46, 31-37. doi: 10.1177/1053451210369520

Maheady, L., & Gard, J. (2010). Classwide peer veiledning: Praksis, teori, forskning og personlig fortelling. Intervensjon I Skole og Klinikk,46, 71-82. doi: 10.1177/1053451210376359

Maheady, L., & Harper, G. F. (1991). Opplæring og implementering krav knyttet til bruk av en classwide peer veiledning system. Utdanning Og Behandling Av Barn, 14, 177-199.

Mastropieri, Ma, Scruggs, T. E., & Berkeley, S. (2007). Peers hjelper jevnaldrende. Pedagogisk Ledelse, 64 (5), 54-58.

Okilwa, N. S., & Shelby, L. (2010). Effektene av peer-veiledning på akademisk ytelse av studenter med funksjonshemninger i karakterer 6 til 12: en syntese av litteraturen. Remedial Og Spesialundervisning, 31, 450-463. doi: 10.1177/0741932509355991

Ramsey, M. L., Jolivette, K., & Patton, B. (2007). Peer-assisted learning strategies (PALS) for lesing I EBD klasserommet. Utover Oppforsel, 17 (1), 2-6.

Strickland, T. K., & Maccini, P. (2010). Strategier for undervisning algebra til studenter med lærevansker: Å gjøre forskning for å praktisere tilkoblinger. Intervensjon I Skole og Klinikk, 46, 38-45. doi: 10.1177/1053451210369519

For en nedlastbar PDF-kopi Klikk her

www.frostig.org