Un cadre d’évaluation et d’intervention
La Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé (ICF; Organisation mondiale de la Santé, 2001) fournit un cadre conceptuel pour examiner et décrire de manière exhaustive l’état de santé et de communication d’un individu. Compte tenu (1) des structures et des fonctions corporelles, (2) de l’activité et de la participation, et (3) des facteurs contextuels, y compris des variables personnelles et environnementales, la structure de l’ICF peut servir de moyen de définir une prestation de services adaptée à la culture. La figure 5-1 fournit une représentation visuelle de l’ICF lorsqu’elle s’interconnecte avec la pratique de l’orthophonie pour les membres des populations autochtones.
Une structure de cercles concentriques est utilisée pour encadrer l’ICF pour guider la pratique clinique et éducative avec les membres de la communauté autochtone. Le noyau de la structure est centré sur des facteurs contextuels internes de nature personnelle. Ceux-ci reflètent ce qu’un individu apporte à une interaction clinique, comme l’identité ou les identités culturelles, les langues parlées, le sexe et l’âge. Les facteurs contextuels externes constituent la structure externe du cadre et comprennent les influences environnementales, telles que l’autodétermination et la souveraineté tribale, le leadership et les politiques institutionnelles, les programmes d’études et la pédagogie, les fournisseurs de services professionnels, les attitudes et le racisme. Dans ce cadre sont imbriquées des structures corporelles et des fonctions considérées au niveau individuel qui sont ensuite entourées d’activités et de participation impliquant des dimensions familiales et communautaires. Tous les niveaux influencent et interagissent les uns avec les autres.
Les métaphores sont couramment utilisées pour communiquer des idées dans les communautés autochtones (Bergstrom et al., 2003; LaFrance & Nichols, 2008). Par exemple, le ministère de l’Éducation du gouvernement néo-zélandais (1996) utilise « un tapis tissé » (Te Whariki) comme métaphore caractérisant sa politique d’apprentissage précoce basée sur la culture. En parallèle, le modèle ICF présenté ici peut être considéré comme un tapis circulaire sur lequel tous les participants se tiennent debout. Le tissage du tapis commence au centre avec des textures et des couleurs qui varient en fonction de facteurs personnels, y compris les croyances et les valeurs culturelles. Les brins sont tissés vers l’extérieur du centre pour s’interconnecter avec le cercle extérieur, représentant des facteurs contextuels émanant de l’environnement environnant, tels que les politiques et les attitudes. Les connexions faites entre les cercles intérieur et extérieur génèrent une tension qui peut renforcer (agir comme un facilitateur) ou affaiblir (agir comme un obstacle) la structure du tapis. Les brins interconnectant les facteurs personnels et environnementaux forment une base pour tisser des liens, les deux cercles imbriqués représentant les niveaux de capacité (capacité à accomplir une tâche) dans les structures corporelles et les fonctions de l’individu et les niveaux de performance (accomplir réellement la tâche) dans les activités et la participation au sein des familles et des communautés. La prise en compte des relations reliant tous les niveaux et dimensions du CIF détermine la force globale du cadre.
Le rôle que le savoir autochtone pourrait jouer dans la prestation de services de la parole et du langage sera utilisé pour illustrer l’application du modèle de l’ICF. À partir du niveau des facteurs personnels, le clinicien pose la question suivante : » Qu’apporte l’individu à l’interaction clinique? » Les connaissances autochtones sont inhérentes aux facteurs personnels que sont l’identité culturelle, les langues autochtones, le sexe et l’âge. Kipuri (2009) décrit les connaissances autochtones traditionnelles comme « les ensembles complexes de systèmes de connaissances, de savoir-faire, de pratiques et de représentations maintenus et développés par les peuples autochtones du monde entier, s’appuyant sur une richesse d’expériences et d’interactions avec l’environnement naturel et transmis oralement d’une génération à l’autre » (p. 65). Kipuri poursuit en soulignant que le savoir traditionnel se reflète dans » les histoires, les chants, les croyances, les lois coutumières et les œuvres d’art ou les connaissances scientifiques, agricoles, techniques et écologiques » (p. 65) et la langue autochtone spécifique à un lieu particulier. La manière dont le savoir autochtone se manifeste dépendra de tous les aspects de la tradition orale, allant au-delà du langage parlé, pour inclure les comportements non verbaux et tous les processus de la vie (Archibald, 2008). Les rôles des membres de la communauté varient selon le sexe et l’âge, les aînés jouant un rôle clé en tant qu’enseignants dans les processus éducatifs intergénérationnels (LaFrance & Nichols, 2008).
La question suivante qu’un clinicien pourrait se poser est la suivante : » Comment les facteurs environnementaux environnants peuvent-ils influencer la prestation des services? »Premièrement, la reconnaissance et la validation des connaissances autochtones sont incarnées dans les droits des peuples autochtones à l’autodétermination et à la souveraineté tribale sur leurs modes de vie à grande échelle. En tant que facteur environnemental supplémentaire, le leadership et les politiques internationales reconnaissent le droit des peuples autochtones de déterminer le contenu et la pratique de l’éducation, y compris l’éducation spéciale. La Déclaration sur les droits des peuples autochtones, adoptée par les Nations Unies en 2007, reconnaît le droit des peuples autochtones de déterminer leur propre identité et de restaurer et de transmettre leurs savoirs traditionnels, leurs langues et autres expressions culturelles et leur histoire. En outre, la Déclaration de Coolangatta sur les Droits des Peuples autochtones dans l’éducation (Conférence Mondiale des Peuples Autochtones sur l’éducation, 1999) cite diverses déclarations de politique internationale qui soutiennent les droits des peuples autochtones à l’autodétermination alors qu’ils s’efforcent de préserver et de revitaliser leur patrimoine, leurs langues, leurs cultures, leur spiritualité et leurs systèmes de connaissances par l’éducation. Comprendre l’imbrication des connaissances autochtones dans les contextes personnels et environnementaux conduit ensuite à la question suivante: « Comment une plus grande sensibilisation aux connaissances autochtones pourrait-elle influencer la pratique de l’orthophonie dans les domaines de l’ICF des structures / fonctions corporelles et des activités / participation? » Leaders et chercheurs autochtones aux États-Unis (Goodluck, 2002; Kana’iaupuni, 2004; Groupe de travail sur le Programme de recherche, Strang, & von Glatz, 2001), le Canada (Conseil canadien de l’apprentissage, 2007) et la Nouvelle-Zélande (Rameka, 2007) ont appelé à un changement de paradigme qui s’éloigne de la concentration sur les déficits pour examiner et améliorer la santé, le bien-être et les forces des étudiants. Avec ce changement, l’accent est mis sur le crédit accordé aux clients pour les connaissances autochtones qu’ils apportent à leur apprentissage. Cela peut aller à l’encontre des pratiques qui tentent d’identifier les problèmes de structures et de fonctions corporelles en évaluant les difficultés de communication d’un individu dans un environnement contrôlé et isolé des besoins de la vie quotidienne. La conception de l’ICF est cohérente avec le fait de ne plus se contenter d’examiner les déficits dans les structures et les fonctions corporelles. En ajoutant la dimension des activités (exécution de tâches ou d’actions) et de la participation (implication dans des situations de la vie), l’ICF guide le clinicien à examiner les compétences en communication et la santé dans des contextes réels dans la mesure où l’individu se rapporte quotidiennement aux membres de la famille et de la communauté. Ainsi, le savoir autochtone reflété dans ces relations est considéré comme un atout. Cela nécessite également de s’éloigner d’une perspective « professionnelle en tant qu’autorité » pour assumer une relation réciproque enseignant-apprenant, dans laquelle le fournisseur de services professionnels devient un apprenant de ce qui constitue le savoir autochtone pour une communauté autochtone spécifique.
La déclaration de politique du ministère de l’Éducation de la Nouvelle—Zélande (1996) intitulée Te Whariki fournit un exemple de ganma – il entremêle les connaissances autochtones et les systèmes de connaissances Pakeha (occidentaux). Il représente une orientation réciproque enseignant-apprenant, par laquelle les étudiants, les membres de la famille et de la communauté et les professionnels apprennent tous les uns des autres. Le programme d’études a élaboré quatre principes pour guider l’évaluation de l’apprentissage des élèves. Ceux-ci incluent (1) Whakamana (autonomisation) — le « sentiment d’eux-mêmes en tant que personnes capables et apprenants compétents » des enfants est renforcé (p. 30); (2) Kotahitanga (développement holistique) — « toutes les dimensions de l’apprentissage des enfants » sont prises en compte (p. 30); (c) Whanau Tangata (famille et communauté) — les familles participent activement à l’évaluation de l’apprentissage des enfants; et (d) Nga Hononga (relations) — « les enfants apprennent par des relations réactives et réciproques avec les gens, les lieux et les choses » (p. 43).
Ces principes directeurs illustrent la nécessité de valider ce que les enfants apportent au contexte d’apprentissage et d’aller au-delà de l’examen des structures et des fonctions corporelles dans une situation contrôlée pour comprendre la communication et l’apprentissage dans les activités et la participation aux relations avec les membres de la famille et de la communauté ainsi qu’avec les éléments d’un lieu particulier (par exemple, paysages, plantes, animaux, aliments et médicaments).