Peer Tutoring

Brittany Hott og Jennifer rollator, George Mason University; Jasneen Sahni, Marymount University

(April, 2012)

Hvad er peer tutoring?

Peer tutoring er en fleksibel, peer-medieret strategi, der involverer studerende, der tjener som akademiske vejledere og vejledere. Typisk, en studerende med højere præstationer parres med en studerende med lavere præstationer for at gennemgå kritiske akademiske eller adfærdsmæssige begreber.

Hvorfor vælge peer tutoring?

• det er en bredt undersøgt praksis på tværs af aldre, klassetrin og fagområder
• interventionen giver eleverne mulighed for at modtage en-til-en-hjælp
• studerende har øgede muligheder for at reagere i mindre grupper
• det fremmer akademisk og social udvikling for både vejleder og tutee
• studerendes engagement og tid på opgaveforøgelser
• peer-vejledning øger selvtillid og selveffektivitet (Spencer, 2006)
• strategien understøttes af en stærk forskningsbase (f. eks., Calhoon, Al Otaiba, Cihak, Konge, & Avalos, 2007; Kunsch, Jitendra, & Sood, 2007; vask & Slocum, 2012)

Hvad er de mest anvendte peer tutoring modeller?

Klasseomfattende Peer-vejledning: Klasseomfattende peer-vejledning involverer opdeling af hele klassen i grupper på to til fem studerende med forskellige evneniveauer. Studerende fungerer derefter som vejledere, vejledere eller både vejledere og vejledere. Typisk involverer CVPT stærkt strukturerede procedurer, direkte øvelse, konkurrencedygtige hold og udstationering af scoringer (Maheady, Harper, & Mallette, 2001). Hele klassen deltager i strukturerede peer-vejledningsaktiviteter to eller flere gange om ugen i cirka 30 minutter (Harper & Maheady, 2007). Mens procedurerne og rutinerne i CVP forbliver de samme, studerendes parringer eller grupper kan ændre sig ugentligt eller hver anden uge. Studentparringer er flydende og kan være baseret på præstationsniveauer eller studerendes Kompatibilitet. Studerende kan

Cross-age Peer Tutoring: ældre studerende er parret med yngre studerende til at undervise eller gennemgå en færdighed. Stillingen som vejleder og tutee ændres ikke. Den ældre studerende fungerer som vejleder, og den yngre studerende er tutee. Den ældre studerende og den yngre studerende kan have lignende eller forskellige færdighedsniveauer, hvor forholdet er et kooperativt eller ekspertinteraktion. Vejledere tjener til at modellere passende adfærd, stille spørgsmål og tilskynde til bedre studievaner. Dette arrangement er også gavnligt for studerende med handicap, da de kan tjene som vejledere for yngre studerende.

Peer assisteret læring strategier (PALS): PALS, en version af modellen, involverer en lærer, der parrer studerende, der har brug for yderligere instruktion eller hjælp med en peer, der kan hjælpe (Fuchs, Fuchs, & Burish, 2000). Grupper er fleksible og ændrer sig ofte på tværs af forskellige fagområder eller færdigheder. Cue-kort, små stykker karton, hvorpå der udskrives en liste over vejledningstrin, kan leveres for at hjælpe eleverne med at huske PALS-trin (Spencer, Scruggs, & Mastropieri, 2003). Alle studerende har mulighed for at fungere som vejleder eller tutee på forskellige tidspunkter. Studerende er typisk parret med andre studerende, der er på samme færdighedsniveau, uden en stor uoverensstemmelse mellem evner.

gensidig Peer-vejledning (RPT): to eller flere studerende skifter mellem at fungere som vejleder og tutee under hver session med rimelig tid i hver rolle. Tit, studerende med højere præstationer parres med studerende med lavere præstationer. RPT bruger et struktureret format, der tilskynder til undervisningsmateriale, overvågning af svar og evaluering og opmuntring af jævnaldrende. Både gruppe-og individuelle belønninger kan optjenes for at motivere og maksimere læring. Studerende i RPT kan forberede undervisningsmaterialerne og er ansvarlige for at overvåge og evaluere deres jævnaldrende, når de har valgt et mål og belønning som skitseret af deres lærer.

Peer-vejledning i samme alder: jævnaldrende, der er inden for et eller to år, parres for at gennemgå nøglebegreber. Studerende kan have lignende evneniveauer, eller en mere avanceret studerende kan parres med en mindre avanceret studerende. Studerende, der har lignende evner, skal have en lige forståelse af indholdsmaterialet og begreberne. Når man parrer studerende med forskellige niveauer, rollerne som vejleder og tutee kan skiftes, så den studerende, der har lavere præstationer, kan spørge den studerende, der har højere præstationer. Svar skal gives til den studerende, der er lavere opnå, når de fungerer som en vejleder for at hjælpe med eventuelle underskud i indhold viden. Peer-vejledning i samme alder, som peer-vejledning i hele klassen, kan afsluttes inden for elevernes klasseværelse, eller vejledning kan afsluttes på tværs af forskellige klasser. Procedurer er mere fleksible end traditionelle klassedækkende peer-vejledningskonfigurationer.

hvordan skal vejledere og vejledere vælges?

en almindelig metode til bestemmelse af dyader eller grupper involverer rangordning af studerende fra den højest præsterende til den lavest præsterende studerende for den bestemte aktivitet eller emne. Par kan dannes ved at skære listen i halvdelen og derefter matche den bedste studerende med den første lavest presterende studerende, den næsthøjeste presterende studerende med den næstlaveste presterende studerende osv. (Fuchs, Fuchs, & Kasdan, 1999). Hvis der ønskes heterogene grupper, skal antallet af studerende i hvert hold bestemmes. Listen over studerende kan derefter nummereres fra en til det ønskede antal personer i en gruppe og derefter gentages, indtil hele klassen er inkluderet (Harper & Maheady, 2007).

ved valg af vejledere skal lærerne være opmærksomme på, hvilke studerende der kan være mest nyttige i processen. Lærere skal være opmærksomme på forskellige studerendes personligheder, behov, og præferencer. Dyader eller grupper bør etableres i overensstemmelse hermed.

hvordan skal peer tutoring modeller vælges?

Peer-vejledningsmodeller er fleksible og kan ændres for at imødekomme individuelle studerendes eller klassens læringsbehov. Den akademiske opgave skal diktere den passende model baseret på indhold og læringsmål. Mens der er en vis planlægning og instruktion på forhånd, når studerende udvikler en forståelse af procedurer, grupper eller dyader kan ændres afhængigt af indstillingen, aktivitet, eller ønskede læringsresultater.

hvor meget instruktion er nødvendig for at bruge peer tutoring?

afhængigt af det valgte fagområde og model kan en til fire sessioner på 30 Til 45 minutter afsættes til undervisning og modellering (se Mastropieri & Scruggs, 2007; Spencer, 2006; Pollay, Patton, & Serna, 2008). Studerende skal mestre hvert trin i den valgte model, før de lærer yderligere færdigheder. En lærer bliver nødt til nøje at overvåge de studerendes fremskridt for at sikre, at etablerede procedurer følges, studerende bruger interpersonelle færdigheder, og indhold er dækket.

hvordan skal peer-vejledere trænes?

• etablere regler for fortrolighed af studerendes fremskridt.
• Definer og udvikle procedurer for sociale færdigheder, som studerende muligvis har brug for gennem peer-vejledning (dvs.deling, skift, brug af respektfuldt sprog og accept af kritik eller feedback).
• Definer og udvikle procedurer for at flytte ind i peer tutoring grupper hurtigt og roligt.
• Forklar og model peer-vejledning og lad eleverne øve sig inden den første peer-vejledning. Overvej at bruge et forberedt script til at øve interaktioner (Fulk & King, 2001).
• træn eleverne, hvordan de giver feedback til korrekte og forkerte peer-svar, herunder ros.
• Lær eleverne, hvordan de nøje overvåger deres egen og deres partners fremskridt.

Hvad kan der gøres for at støtte peer tutoring initiativer?

• Giv direkte, systematisk instruktion til den valgte peer-vejledningsproces.
• overvej at levere cue-kort, der opsummerer procedurer eller postprocedurer, indtil automatik er etableret.
• Model fejlkorrektionsprocedurer.
• diagram, og overvej udstationering, studerende eller gruppe fremskridt.
• ros brug af vejledningsprocedurer ud over korrekte svar.
• Del med eleverne forbindelsen mellem peer-vejledning og øget præstation.

Hvad er en ideel tidsplan for peer tutoring implementering?

ligesom modellerne og dannelsen af grupper er udviklingen af en peer-vejledningsplan fleksibel. Det skal dog være konsekvent. For eksempel, peer-vejledning kan forekomme to til tre gange om ugen i 20 minutter, med stigende studerendes ansvar og falmning af understøttelser, når studerende mestrer den valgte peer-vejledningsproces. Det er dog vigtigt, at de studerendes fremskridt og procedurer overvåges konsekvent for at sikre, at der opstår nøjagtig gennemgang og fejlkorrektion.

hvilke skridt er nødvendige for at planlægge for peer tutoring implementering?

planlægning og implementering af et Peer-vejledningsprogram

• klargør de specifikke mål for vejledningsprogrammet, herunder både akademiske og sociale mål, når det er relevant.
• liste mål i en form, der let kan måles. For eksempel:
• “studerende, der tjener som vejledere, vil forbedre læseflyden med 30% på læsestof i klasseværelset i de næste 12 uger.”
• ” præstationen for alle studerende på ugentlige staveprøver forbedres til et gennemsnit på 85%; ingen studerende scorer lavere end 60%.”
• “inden for 8 uger vil studerende, der er involveret i vejledning, rapportere, at matematik i det mindste er deres tredje favoritklasse.”
• Vælg vejledningspartnere omhyggeligt. Der kan ikke drages faste konklusioner om direkte valg af vejledning; ikke desto mindre bør der tages flere overvejelser i betragtning. Nogle lærere har anbefalet at vælge studerende som vejledere, der er samvittighedsfulde i klassen, og som generelt skal arbejde for deres karakterer. Disse lærere har troet, at de lyseste studerende måske har mindre empati for studerende, der ikke lærer let (Jenkins & Jenkins, 1981), selvom undtagelser fra dette ofte findes. Andre overvejelser omfatter foreneligheden af vejledning par. Lærere skal finde par, der vil arbejde godt sammen; imidlertid, de bør også tilskynde til parring af studerende, der er forskellige i køn, race, eller socioøkonomisk status, når det er muligt, og ikke udelukkende støtte etablerede grupperinger.
• etablere regler og procedurer for vejledningsprogrammet. Disse regler skal dække, hvordan eleverne skal interagere med hinanden, og angiv den type interaktioner, der ikke er acceptable. Procedurerne skal angive tidspunkter og datoer for vejledning, de materialer, der skal anvendes, og de specifikke aktiviteter, der skal gennemføres.
• Gennemfør vejledningsprogrammet, Overvåg det omhyggeligt og vær konsekvent i håndhævelsen af reglerne og procedurerne. Ændre regler og procedurer efter behov.
• Evaluer programmet ofte, og vent ikke på slutningen af programmet for at afgøre, om det var effektivt. Indsamle oplysninger i hele programmet, og forudsige, om det vil blive en succes. Hvis der ikke gøres fremskridt, skal du ændre programmet.

Bemærk: fra det inkluderende klasseværelse: strategier for effektiv instruktion (3.udgave., s.183), af M. A. Mastropieri og T. E. Scruggs, 2007, Upper Saddle River: NJ: Merrill/Prentice Hall. Copyright 2007 af Merrill / Prentice Hall. Genoptrykt med tilladelse.

Hvad er nogle strategier for at undgå adfærdsmæssige udfordringer?

• Brug flere datakilder til at etablere grupper(Sutherland & Snyder, 2007).
• Giv cue-kort.
• indlæg procedurer.
• gennemgang og model trin for at give konstruktiv feedback.
• styrke eleverne ved hjælp af specifik, klar feedback.
• se udfordringer som lærbare øjeblikke.
• Evaluer og revurder studerendes parringer for at bestemme succes, og om nødvendigt omarrangere par i overensstemmelse hermed.

hvordan ville en session se ud i et klasseværelse?

efter bestemmelse af det ønskede indhold til CVPT blev der planlagt tre 20-minutters sessioner i den første uge. En liste over nøgleordforråd fra den nuværende videnskabsenhed blev identificeret, og metoden til vejledning blev etableret som flashcard-gennemgang. Nøglespørgsmål, der var relevante for enhedskoncepterne, blev trykt på den ene side af indekskort, mens den anden side af kortet blev trykt med svaret. Studerende blev rangeret fra højest præsterende til lavest præsterende. Studentlisten blev skåret i halvdelen, og den bedst præsterende studerende blev parret med den højest præsterende studerende. Derudover blev alle studerende opdelt i to hold uafhængigt af tutor/ tutee-parringer.

studerende blev mindet om procedurer, regler og forventninger under CVPT. Studerende blev bedt om at indsamle flashkortmaterialer og vælge den første vejleder. Procedurer blev skitseret til at omfatte, at vejlederen stiller hvert spørgsmål til vejlederen som skrevet på flashkortet, og efter at have modtaget et svar fra vejlederen, placere kortet i enten en korrekt eller forkert bunke. Vejledere blev instrueret til at rose vejledere for korrekte svar og til at give rettelser for forkerte svar.

når instruktionerne blev leveret, blev der indstillet en timer i 10 minutter til den første tutor-og tutee-rotation. I slutningen af de 10 minutter registrerede vejledere antallet af korrekte og forkerte svar på et fremskridtsovervågningsark. Vejledere og vejledere skiftede roller, og de resterende flash-kort blev brugt til at spørge den anden studerende. Igen, i slutningen af en anden 10 minutters session, registrerede den anden tutor tutees fremskridt og talte korrekte og forkerte svar. Hver elevs fremskridt for den daglige peer tutoring session blev optaget på hele klassen hold tally ark vises i klasseværelset. I slutningen af ugen præsenteres vindende hold med certifikater, og der blev genereret nye hold for den følgende uge.

hvordan ville en PALS-session se ud i et klasseværelse?

for at hjælpe studerende med matematikbegreber var der planlagt to 30-minutters sessioner i den første uge. Matematikproblemer fra den aktuelle matematikenhed blev samlet, og der blev oprettet et regneark, der dækker hver komponent i enheden for at fremhæve det vigtigste materiale. Studerende blev placeret i par baseret på en alfabetisk liste over studerendes efternavne. Studerende blev mindet om procedurer, regler, og forventninger under venner.

roller blev bestemt for hvert par. En “træner” og en “spiller” blev tildelt den første dag. Trænere blev bedt om at stille spillerens guidede spørgsmål som en måde at gennemgå matematiske problemer i hver enhedskomponent. Hver træner i hvert par fik den samme guide som en måde at få spillerne til at tænke over løsninger på matematikproblemerne. Derudover blev alle studerende uddannet til at rette jævnaldrende, der lavede fejl på en høflig og konstruktiv måde. Træneren stillede spørgsmålstegn ved og styrede matematikproblemaktiviteten i cirka 15 minutter. For de resterende 15 minutter af PALS-aktiviteten modtog alle studerende et regneark, der dækkede det præsenterede materiale. I løbet af de første 10 minutter gennemførte hver elev individuelt regnearkopgaven, der omfattede både gennemgang og mere udfordrende problemer. I løbet af de sidste fem minutter udvekslede eleverne papirer og korrigerede hinandens papirer ved hjælp af en nøgle leveret af læreren. Hvert papir blev scoret og indsamlet af læreren, der brugte oplysningerne som et middel til at vurdere elevernes fremskridt. I den anden session i løbet af den første uge blev rollerne som “træner” og “spiller” vendt, hvilket gjorde det muligt for hver studerende at påtage sig en vejleder og tutee-rolle.

Calhoon, M. B., Al Otaiba, S., Cihak, D., Konge, A., & Avalos, A. (2007). Effekter af et peer-medieret program på erhvervelse af læsefærdigheder for tovejs tosprogede klasseværelser i første klasse. Indlæringsvanskeligheder Kvartalsvis, 30, 169-185. doi:10.2307/30035562

Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Burish, P. (2000). Peer assisted learning strategies: en evidensbaseret praksis til fremme af læsepræstationer. Indlæringsvanskeligheder forskning og praksis, 15 (2), 85-91.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Kasdan, S. (1999). Effekter af peer-assisteret læringsstrategier på gymnasieelever med alvorlige læseproblemer. Afhjælpende og specialundervisning, 20, 309-318. doi: 10.1177/074193259902000507

Fulk, B. M., & Konge, K. (2001). Klasseomfattende peer-vejledning på arbejdspladsen. Undervisning Ekstraordinære Børn, 34, 49-53.

Harper, G. F., & Maheady, L. (2007). Peer-medieret undervisning og studerende med indlæringsvanskeligheder. Intervention i skole og klinik, 43, 101-107. doi: 10.1177/10534512070430020101

Kunsch, C. A., Jitendra, A. K., & Sood, S. (2007). Virkningerne af peer-medieret undervisning i matematik for studerende med læringsproblemer: en forskningssyntese. Indlæringsvanskeligheder forskning og praksis, 22, 1-12. doi: 10.1111 / j. 1540-5826.2007.00226.

Maheady, L., Harper, G. F., & Mallette, B. (2001). Peer-medieret instruktion og interventioner og studerende med milde handicap. Afhjælpende og specialundervisning, 22, 4-15.

Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2007). Det inkluderende klasseværelse: strategier for effektiv instruktion (3.udgave., s. 178-185). Øvre Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall.

Pollay, E. A., Patton, J. R., & Serna, L. (2008). Strategier til undervisning af elever med særlige behov (9. udgave ., s. 73-74). Øvre Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall.

Spencer, V. G. (2006). Peer-vejledning og studerende med følelsesmæssige eller adfærdsmæssige lidelser: en gennemgang af litteraturen. Adfærdsforstyrrelser, 31, 204-223.

Spencer, V. G., Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (2003). Indholdsområde læring i mellemskolens samfundsfag klasseværelser og studerende med følelsesmæssige og adfærdsmæssige lidelser: en sammenligning af strategier. Adfærdsforstyrrelser, 28, 77-93.

Sutherland, K. S., & Snyder, A. (2007). Effekter af gensidig peer-vejledning og selvgrafering på læsning af flydende og klasseværelsesadfærd hos mellemskoleelever med følelsesmæssige eller adfærdsmæssige lidelser. Tidsskrift for følelsesmæssige og adfærdsmæssige lidelser, 15, 103-118. doi: 10.1177/10634266070150020101

Helle, E., & Slocum, T. A. (2012). Evaluering af synkron Online vejledning for studerende med risiko for læsefejl. Ekstraordinære Børn, 78, 221-235.

Peer Tutoring ressourcer

hjemmesider

http://iris.peabody.vanderbilt.edu/: ressourcer og faglige udviklingsmoduler til implementering af PALS på grundskolen, grundskolen og gymnasiet

http://aim.cast.org/learn/historyarchive/backgroundpapers/peer-mediated_instruction: Nationalt Center for vurderbare instruktionsmaterialer; giver information og materiale til implementering af peer-medierede læringsstrategier og interventioner

http://www.k8accesscenter.org/index.php/category/peer-tutoring/: K-8 Access Center, giver information om brug af peer-vejledningsstrategier i matematik

http://kc.vanderbilt.edu/pals/: faglig udvikling, lærermaterialer og ofte stillede spørgsmål til lærere, der implementerer PALS

http://cecp.air.org/Peer_Tutoring.pdf: kort synopsis af peer-vejledning fra Center for effektivt samarbejde og praksis ‘ s Peer-vejledning i hele klassen: Information til familier

bøger

Gordon, E. E. (2005). Peer vejledning: en lærers ressource guide. Lanham, MD: fugleskræmsel uddannelse.

Lane, K. L. (2004). Akademisk instruktion og vejledning interventioner for studerende med følelsesmæssige og adfærdsmæssige lidelser: 1990 til nutiden. I R. B. Rutherford, M. M. Kvinn, & S. Mathur (Eds.), Håndbog for forskning i adfærdsforstyrrelser (s.462-486). København: Gilford Press.

Topping, K. (1988). Peer tutoring handbook: fremme af kooperativ læring. Australien: Croom Helm Ltd.

Vendling, B., & Mather, N. (2008). Essentials af evidensbaserede akademiske interventioner. Hoboken, NJ: Viley & Sønner.

Artikler

Cole, J. E., & Varburn-Moses, L. H. (2010). At gå ud over” matematikkrigene”: en særlig underviservejledning til forståelse og hjælp til forespørgselsbaseret undervisning i matematik. Undervisning Ekstraordinære Børn, 42, 14-20.

Fuchs, D., Fuchs, L., Mathes, P. G., & Fuchs, E. A. (2002). Foreløbige beviser for den sociale status for studerende med indlæringsvanskeligheder i PALS og No-PALS klasseværelser. Indlæringsvanskeligheder forskning og praksis, 17, 205-215. doi: 10.1111/1540-5826.00046

Fulk, B. M., & Konge, K. (2004). Klasseomfattende peer-vejledning på arbejdspladsen! Undervisning Ekstraordinære Børn, 34, 49-54.

Impecoven-Lind, L. S., & Foegen, A. (2010). Undervisning algebra til studerende med indlæringsvanskeligheder. Intervention i skole og klinik, 46, 31-37. doi: 10.1177/1053451210369520

Maheady, L., & Gard, J. (2010). Klasseomfattende peer-vejledning: praksis, teori, forskning og personlig fortælling. Intervention i skole og klinik,46, 71-82. doi: 10.1177/1053451210376359

Maheady, L., & Harper, G. F. (1991). Uddannelses-og implementeringskrav i forbindelse med brugen af et klasseomfattende peer-vejledningssystem. Uddannelse og behandling af børn, 14, 177-199.

Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., & Berkeley, S. (2007). Peers hjælper jævnaldrende. Uddannelsesledelse, 64 (5), 54-58.

Okilva, N. S., & Shelby, L. (2010). Virkningerne af peer-vejledning på akademiske præstationer for studerende med handicap i lønklasse 6 til 12: en syntese af litteraturen. Afhjælpende og specialundervisning, 31, 450-463. doi: 10.1177/0741932509355991

Ramsey, M. L., Jolivette, K., & Patton, B. (2007). Peer-assisted learning strategies (PALS) til læsning i EBD klasseværelset. Ud Over Adfærd, 17 (1), 2-6.

Strickland, T. K., & Maccini, P. (2010). Strategier til undervisning i algebra til studerende med indlæringsvanskeligheder: forskning for at øve forbindelser. Intervention i skole og klinik, 46, 38-45. doi: 10.1177/1053451210369519

for en PDF kopi Klik her

www.frostig.org