v roce 1977 National Review přetiskl 30 let starý projev anglické autorky tajemství Dorothy Sayersové na téma vzdělávání. Poukázala v ní na zjevné nedostatky ve veřejném diskurzu, které odhalily zásadní nedostatky tehdejšího britského školství. Rozmarně navrhla jako lék návrat ke vzdělávání založenému na Triviu, které tvořilo některé z největších myslí v historii, a trochu sní o tom, že její návrhy budou brány vážně. O čtyřicet let později vzali Američtí rodiče frustrovaní ještě horší vzdělávací situací její návrh jako základ pro obnovu klasického přístupu ke vzdělávání. Počínaje Douglasem Wilsonem Logos school v Idahu a domácím vzdělávacím úsilím lidí, jako je Laura Berquist (navrhování vlastních klasických učebních osnov) a Susan Wise Bauer (dobře vyškolená mysl), se klasické vzdělávání stalo cestou pro stovky škol a desítky tisíc rodin domácího vzdělávání.
jádrem Sayersova návrhu byla myšlenka, že základní a střední vzdělávání by mělo být méně zaměřeno na předávání informací potřebných k zvládnutí předepsaných předmětů a více zaměřeno na to, aby studenti byli schopni a toužili po celoživotním učení. Společná iniciativa pro státní standardy (CCSSI) pro umění a gramotnost anglického jazyka se na první pohled může zdát, že sdílí její cíl. Zdá se, že standardy se méně zajímají o předávání konkrétních formací než o formování určitého druhu člověka, “ kritický myslitel.“Při pohledu na to, aby byli studenti připraveni na“ vysokou školu a kariéru“, CCSSI začíná názorem,že úspěch v našem informačním věku vyžaduje schopnost třídit, dávat smysl a posuzovat “ ohromující množství informací, které jsou dnes k dispozici v tisku a digitálně.“To vyvolává otázku pro klasické pedagogy a všechny katolické školy, které si cení svých přirozeně klasických kořenů: měly by přijmout společné jádro? Probouzí se světský svět konečně k potřebám, které se motivovaní rodiče snaží posledních 35 let řešit?
úspěch katolických škol byl historicky založen na klasickém přístupu ke vzdělávání, i když byl podstatně ohrožen státními standardy a novými teoriemi vzdělávání. Dnešní nejlepší školy si zachovávají alespoň některé klíčové prvky klasického vzdělávání, zejména s ohledem na studium náboženství, historie a literatury. Bližší pohled na cíle a metody společného jádra ukazuje, že jsou zásadně v rozporu s objevem pravdy v srdci autenticky katolického vzdělávání.
ironicky se zdá, že vývojáři CCSSI by byli sympatičtí k Sayersově kritice selhání moderního vzdělávání:
přišlo vám někdy divné nebo nešťastné, že dnes, kdy je podíl gramotnosti v celé západní Evropě vyšší než kdy předtím, měli být lidé náchylní k vlivu reklamy a masové propogandy v míře dosud neslýchané a nepředstavitelné?
často vás trápí, že narazíte na dospělé muže a ženy, kteří se zdají být schopni rozlišit mezi knihou, která je zdravá, vědecká a řádně zdokumentovaná, a knihou, která je pro každé vyškolené oko velmi nápadně žádná z těchto věcí? Nebo kdo neumí zpracovat katalog knihovny? Nebo kdo, když čelí referenční knize, zradí zvědavou neschopnost extrahovat z ní pasáže relevantní pro konkrétní otázku, která je zajímá?
cílem společného jádra je řešit tyto otázky tím, že si studenti zvyknou “ reflexivně dementovat přesvědčivé uvažování a použití důkazů, které jsou nezbytné jak pro soukromé uvažování, tak pro odpovědné občanství v Demokratické republice.“CCSSI uvádí, že“ (s) tudenti jsou angažovaní a otevření-ale nároční—čtenáři a posluchači. Usilovně pracují na tom, aby přesně porozuměli tomu, co autor nebo řečník říká, ale také zpochybňují předpoklady a předpoklady autora nebo mluvčího a hodnotí pravdivost tvrzení a spolehlivost uvažování.“
zatím, tak dobře. Hlubší pohled však ukazuje, že Sayers nebyl na mysli autorů (ani Adler, Hirsch,Bauer atd., kteří v rozsáhlých bibliografiích citovaných v přílohách nápadně chybí). Tisíce současných klasických pedagogů inspirovaných Sayers by se měli pečlivě podívat na přístupy navržené k dosažení těchto cílů. Některé z nich se nacházejí v samotných normách, ještě více v průmyslovém způsobu, jakým se CCSSI začala implementovat. Jeden důležitý rozdíl, který si všimnou, je, že Sayers zdůraznil, že obnovené Vzdělávání založené na Triviu by přistupovalo k rozvoji jazyka způsobem přirozeným pro mladé. V gramatickém stádiu se mladší děti (do přibližně 11 let) přirozeně učí vstřebáváním jazyka a faktů. Nejsou připraveni na kritické myšlení; jsou připraveni s důvěrou přijmout vše, co je jim předloženo, řádným a poutavým způsobem. Učení srdcem a pečlivé pozorování jsou klíčové síly, které je třeba rozvíjet, a to nejen s fakty a slovní zásobou, ale s krásnými rytmy a bohatými obrazy Nejlepší Poezie a prózy. Naproti tomu, ačkoli CCSSI navrhuje, aby byla mladým představena některá vynikající díla, zdá se, že učení srdcem nehraje žádnou roli. Společné jádro má v úmyslu učinit kritické myšlení, ztělesněné v literární analýze, středem pozornosti každé úrovně. Sayers důrazně varuje před tímto přístupem:
moderní tendencí je snažit se vynucovat racionální vysvětlení mysli dítěte v příliš raném věku. Inteligentní otázky, spontánně kladené, by samozřejmě měly obdržet okamžitou a racionální odpověď; ale je velkou chybou předpokládat, že dítě nemůže snadno užívat a pamatovat si věci, které jsou nad jeho síly analyzovat-zejména pokud mají tyto věci silnou nápaditou přitažlivost (jako například „Kubla Khan“), atraktivní znělku (jako některé z paměťových rýmů pro latinské pohlaví) nebo hojnost bohatých, hlasitých polysyllables (jako Quicunque vult).
v CCSSI je každá úroveň stupně ovládána dialektickými / logickými / kritickými aktivitami, které jsou nejvhodnější pro to, co Sayers popsali jako“ Pert “ věk, ty pre-adolescentní a rané adolescentní roky dotazování a náročné. Společné základní metody tak tlačí malé děti do hledání vlastních pravd a také zanedbávají to, co je pro starší dospívající v rétorické fázi přirozené. Touha zkoumat a formulovat představy o tom, co je pro studenta důležité. Dialektická fáze se začíná uzavírat, když si studenti přejí skutečně vědět, o co se začali starat. „Ke konci této fáze žáci pravděpodobně začnou sami zjišťovat, že jejich znalosti a zkušenosti jsou nedostatečné a že jejich vyškolená inteligence potřebuje mnohem více materiálu, aby se mohla žvýkat. Představivost-obvykle spící během věku Pert-se znovu probudí—a vyzve je k podezření na omezení logiky a rozumu.“Sayers zdůrazňuje, že „postoj učitelů“ bude rozhodující; musí vidět cíl vzdělávání a být si vědomi toho, jak každý student postupuje k tomuto cíli. To znamená, že učitelé musí mít mnohem větší svobodu od byrokratického hodnocení, pokud mají uspět. Implementace CCSSI v naší vzdělávací kultuře posedlé hodnocením bude pro učitele znamenat mnohem více obtěžování a mnohem méně času na to, aby skutečně pracovali se studenty.
Sayers trvá na tom, že rétorická fáze vývoje vyžaduje větší svobodu ze strany studenta, aby se zabýval předměty, jejichž pravda je pro ně skutečně důležitá. Je to proto, že sayersovým konečným cílem (ten, který klasické školy přijaly) je zajistit, aby každá lidská bytost vzkvétala jako jednotlivci, kteří mohou přispět ke společnému životu, ale kteří mu neslouží. To ji, a všechny klasické pedagogy, zásadně staví do rozporu s CCSSI. Ačkoli se zdá, že společné základní standardy mají podobné cíle pro formování studentů, celkový cíl omezuje a barví vše v nich. „Standardy jsou navrženy tak, aby byly robustní a relevantní pro skutečný svět a odrážely znalosti a dovednosti, které naši mladí lidé potřebují k úspěchu na vysoké škole a kariéře. S americkými studenty plně připravenými na budoucnost budou naše komunity nejlépe schopny úspěšně konkurovat v globální ekonomice.“Převažující ekonomické obavy pronikají standardy. Dovednosti kritického myšlení jsou konečně o ekonomickém úspěchu, nejen pro jednotlivce, ale v zájmu národního hospodářského růstu.
tato druhá úvaha vyvolala velkou vlnu pobouření a obav ze strany klasické komunity, a to z dobrého důvodu. V roce 1950 společnost Bell Telephone zavedla 10měsíční intenzivní úvod do vzdělávání svobodných umění svým nejslibnějším, technicky vyškoleným zaměstnancům. Program byl hodnocen jako velký úspěch účastníky a profesory, kteří jej organizovali. Bell, nicméně, nebyl spokojen s výsledkem:
ale Bell postupně stáhl svou podporu poté, co další pozitivní hodnocení zjistilo, že zatímco vedoucí pracovníci vyšli z programu sebevědomější a intelektuálněji angažovaní, měli také menší zájem o to, aby společnost předčila své závazky vůči svým rodinám a komunitám. V roce 1960 byl dokončen Institut humanistických studií pro vedoucí pracovníky.
„konec je příčinou příčin,“ a časový, ekonomický cíl společného jádra ho přiměje zanedbávat—ne-li pozitivně vyhnout-prostředky, které by skutečně otevřely mysl a srdce tomu, co je nejvíce lidsky naplňující. St. Jerome Academy v arcidiecézi ve Washingtonu získala národní pozornost pro svůj úspěch poté, co si vybrala rozhodně odlišnou cestu od roztříštěného vzdělávání vládních škol řízeného hodnocením. Tváří v tvář klesajícímu zápisu a na pokraji zavření dveří, Svatý. Jerome konvertoval z tradiční farní školy na katolickou klasickou školu. Obdařen řadou profesorů CUA jako farníků, škola těží ze specializovaného týmu pedagogů, teologové, a filozofové, kteří vyvinuli komplexní nový vzdělávací plán za méně než jeden rok. Jeromeho učební plán přesahuje Sayersovu esej, začleňuje její postřehy, ale nastavuje je do širší vize cílů katolického klasického vzdělávání:
St. Jerome School vzdělává děti v nejpravdivějším a nejplnějším smyslu tím, že jim poskytuje potřebné nástroje učení a podporuje údiv a lásku ke všemu, co je skutečně pravda, dobrý, a krásné. … Snažíme se začlenit naše studenty do moudrosti dvou tisíc let katolického myšlení, historie, kultury a umění, aby mohli pochopit sebe a svůj svět ve světle Pravdy a získat charakter žít šťastný a integrovaný život ve službě Bohu a ostatním.
společné jádro chce také vzdělávat pro život, ale formuluje nejvyšší životní cíle jako kariérní úspěch a produktivní přínos pro globální ekonomiku. Kulturní tolerance je dalším zásadním výsledkem společného jádra. Obsah musí být čerpán z široké škály kultur, což vede studenty k tomu, aby mohli dobře pracovat s různými kulturními a osobními názory svých budoucích firemních spolupracovníků.
studenti oceňují, že třída A pracoviště jednadvacátého století jsou prostředím, ve kterém se lidé z často velmi odlišných kultur a kteří představují různé zkušenosti a perspektivy, musí učit a spolupracovat. Studenti se aktivně snaží porozumět jiným perspektivám a kulturám prostřednictvím čtení a poslechu, a jsou schopni efektivně komunikovat s lidmi různého prostředí. Kriticky a konstruktivně hodnotí další úhly pohledu. Čtením skvělých klasických i současných literárních děl představujících různá období, kultury, a světonázory, studenti mohou zprostředkovaně obývat světy a mít zkušenosti mnohem jiné než jejich vlastní.
samozřejmě, stejně jako v mnoha oblastech, CCSSI zde navrhuje některé věci, které by každý učitel chtěl pro své studenty. Pod rouškou vzájemného porozumění však kurikulární materiály pravděpodobně uvedou agresivně sekulární pravoslaví. Bez silného závazku k existenci objektivní pravdy a povědomí o příspěvcích katolické civilizace nás CCSSI povede k takové otevřenosti, která je ctností „diktatury relativismu“, jak nás varoval Alan Bloom v uzavření americké mysli:
otevřenost-a relativismus, který z ní činí jediný věrohodný postoj tváří v tvář různým nárokům na pravdu a různým způsobům života a druhům lidských bytostí— je velkým vhledem naší doby. Skutečný věřící je skutečné nebezpečí.
iniciativa Common Core State Standards Initiative má za cíl vytvořit gramotné, promyšlené a kritické čtenáře schopné porozumět a posoudit nejlepší literaturu a nejbohatší informační literaturu. Ale nejen, že jsou jeho cíle omezené-dokonce podvratné s ohledem na katolickou výchovu-představuje masivní vzdělávací projekt, který nebyl vyzkoušen. Katoličtí klasičtí pedagogové mají nyní více než tři desetiletí zkušeností a více než dva tisíce let odborných znalostí. Nyní není čas předkládat děti zapsané v jakékoli katolické škole netestovaným, přesto bezpochyby velmi omezujícím, okovům.
do té míry, že každá katolická škola učí plnost pravdy ve víře, nabízí kus klasické vize při hledání moudrosti a ctnosti. V posledních desetiletích, nicméně, mnoho katolických škol přijalo světské osnovy i světské techniky výuky a hodnocení, které podkopávají jednotu víry a rozumu. V tomto trendu se řídili vzorem, o kterém Sayers varoval, se zaměřením na předávání informací potřebných k zvládnutí předepsaných předmětů. Naproti tomu, časem prověřený klasický přístup přiměje děti k objevování pravdy reality, viditelné i neviditelné. Toto je aktivní učení, ne pasivní učení. Pěstuje návyky mysli, které umožňují lidské osobě rozeznat, co je pravdivé, dobré a krásné, zahlédnout transcendentní. Probouzí duši.
Je ironií, že to může být společná základní iniciativa státních standardů, která probudí všechny katolické pedagogy, aby odmítli zasahovat do světského obsahu a metod a znovu objevili bohatství své vlastní tradice. Vzhledem k jedinečnosti, nadpřirozená krása katolické víry, měli by být rozhodně skeptičtí vůči všemu, co se považuje za „běžné“.“