Peer doučování

Brittany Hott a Jennifer Walker, George Mason University; Jasneen Sahni, Marymount University

(duben, 2012)

co je peer doučování?

Peer doučování je flexibilní, peer-zprostředkovaná strategie, která zahrnuje studenty sloužící jako akademičtí lektoři a tutees. Typicky, student s vyšším výkonem je spárován s studentem s nižším výkonem, aby přezkoumal kritické akademické nebo behaviorální koncepty.

proč zvolit peer doučování?

• jedná se o široce zkoumanou praxi napříč věky, úrovněmi a obory
• intervence umožňuje studentům získat individuální pomoc
• studenti mají zvýšené příležitosti reagovat v menších skupinách
• podporuje akademický a sociální rozvoj jak pro učitele, tak pro tutee
• zapojení studentů a čas na zvýšení úkolů
• Peer doučování zvyšuje sebevědomí a sebeúčinnost (Spencer, 2006)
• > strategie je podporována silnou výzkumnou základnou (např., Calhoon, Al Otaiba, Cihak, King, & Avalos, 2007; Kunsch, Jitendra, & Sood, 2007; Vasquez & Slocum, 2012)

jaké jsou nejčastěji používané modely peer doučování?

Classwide Peer doučování (CWPT): Classwide peer doučování zahrnuje rozdělení celé třídy do skupin dvou až pěti studentů s různou úrovní schopností. Studenti pak působí jako lektoři, tutees, nebo oba lektoři a tutees. CWPT obvykle zahrnuje vysoce strukturované postupy, přímou zkoušku, konkurenční týmy a účtování skóre (Maheady, Harper, & Mallette, 2001). Celá třída se účastní strukturovaných doučovacích aktivit dvakrát nebo vícekrát týdně po dobu přibližně 30 minut (Harper & Maheady, 2007). Zatímco postupy a rutiny v CWPT zůstávají stejné, párování nebo skupiny studentů se mohou měnit každý týden nebo každý týden. V CWPT, párování studentů je plynulé a může být založeno na úrovních úspěchu nebo kompatibilitě studentů. Studenti mohou

Cross-age Peer doučování: starší studenti jsou spárovány s mladšími studenty učit nebo přezkoumat dovednost. Pozice tutora a tutee se nemění. Starší student slouží jako učitel a mladší student je tutee. Starší student a mladší student mohou mít podobné nebo odlišné úrovně dovedností, přičemž vztah je jednou z kooperativní nebo odborné interakce. Lektoři slouží k modelování vhodného chování, klást otázky, a podporovat lepší studijní návyky. Toto uspořádání je také výhodné pro studenty se zdravotním postižením, protože mohou sloužit jako lektoři pro mladší studenty.

Peer Assisted Learning Strategies (PALS): PALS, verze modelu CWPT, zahrnuje učitele párování studentů, kteří potřebují další instrukce nebo pomoc s vrstevníkem ,který může pomoci (Fuchs, Fuchs, & Burish, 2000). Skupiny jsou flexibilní a často se mění v různých oblastech nebo dovednostech. Cue karty, malé kousky kartonu, na kterém jsou vytištěny seznam doučování kroků, mohou být poskytnuty na pomoc studentům pamatovat kamarádi kroky (Spencer, Scruggs, & Mastropieri, 2003). Všichni studenti mají možnost pracovat jako lektor nebo tutee v různých časech. Studenti jsou obvykle spárováni s ostatními studenty, kteří jsou na stejné úrovni dovedností, bez velkého rozporu mezi schopnostmi.

reciproční Peer doučování (RPT): dva nebo více studentů střídají mezi jednáním jako tutor a tutee během každé relace, se spravedlivým časem v každé roli. Často, studenti s vyšším výkonem jsou spárováni s studenty s nižším výkonem. RPT využívá strukturovaný formát, který podporuje učební materiály, sledování odpovědí, a vyhodnocování a povzbuzování vrstevníků. Skupinové i individuální odměny mohou být získány za účelem motivace a maximalizace učení. Studenti v RPT mohou připravit výukové materiály a jsou zodpovědní za sledování a hodnocení svých vrstevníků, jakmile si vyberou cíl a odměnu, jak je uvedeno jejich učitelem.

Peer doučování ve stejném věku: vrstevníci, kteří jsou ve věku jednoho nebo dvou let, jsou spárováni, aby přezkoumali klíčové koncepty. Studenti mohou mít podobné úrovně schopností nebo pokročilejší student může být spárován s méně pokročilým studentem. Studenti, kteří mají podobné schopnosti, by měli mít stejné pochopení obsahu a pojmů. Při párování studentů s různými úrovněmi, role tutora a tutee mohou být střídány, umožňující studentovi s nižším výkonem vyzkoušet studenta s vyšším výkonem. Odpovědi by měly být poskytnuty studentovi, který má nižší dosažení, když působí jako lektor, aby pomohl s případnými nedostatky v znalostech obsahu. Stejného věku peer doučování, stejně jako classwide peer doučování, může být dokončena ve třídě studentů nebo doučování může být dokončena v různých třídách. Postupy jsou flexibilnější než tradiční konfigurace vzájemného doučování po celé třídě.

jak by měli být vybráni lektoři a tutees?

jedna běžná metoda pro stanovení dyad nebo skupin zahrnuje hodnocení studentů od nejvýkonnějších po studenty s nejnižším výkonem pro konkrétní činnost nebo předmět. Páry mohou být vytvořeny snížením seznamu na polovinu a poté porovnáním nejlépe výkonného studenta s prvním studentem s nejnižším výkonem, druhým nejvýkonnějším studentem s druhým studentem s nejnižším výkonem atd. (Fuchs, Fuchs, & Kazdan, 1999). Pokud jsou požadovány heterogenní skupiny, měl by být stanoven počet studentů v každém týmu. Seznam studentů pak může být očíslován od jednoho do požadovaného počtu osob ve skupině a poté opakován, dokud nebude zahrnuta celá třída (Harper & Maheady, 2007).

při výběru lektorů by si učitelé měli být vědomi toho, kteří studenti mohou být v tomto procesu nejužitečnější. Učitelé by měli mít na paměti různé osobnosti studentů, potřeby, a preference. Dyády nebo skupiny by měly být stanoveny odpovídajícím způsobem.

jak by měly být vybrány modely peer doučování?

modely Peer doučování jsou flexibilní a mohou být změněny tak, aby vyhovovaly individuálním potřebám studentů nebo tříd. Akademický úkol by měl diktovat vhodný model založený na obsahu a cílech učení. I když existuje nějaké počáteční plánování a výuka, jakmile studenti pochopí postupy, skupiny nebo dyády mohou být změněny v závislosti na Nastavení, činnosti nebo požadovaných výsledcích učení.

kolik instrukcí je potřeba k použití peer doučování?

v závislosti na vybrané oblasti předmětu a modelu lze jednu až čtyři 30 – až 45minutové relace věnovat výuce a modelování (viz Mastropieri & Scruggs, 2007; Spencer, 2006;Polloway, Patton, & Serna, 2008). Studenti by měli zvládnout každý krok vybraného modelu, než se naučí další dovednosti. Učitel bude muset pečlivě sledovat pokrok studentů, aby zajistil dodržování zavedených postupů, studenti využívají mezilidské dovednosti, a obsah je pokryt.

jak by měli být vyškoleni vrstevníci?

• stanovit pravidla pro důvěrnost pokroku studentů.
• Definujte a rozvíjejte postupy pro sociální dovednosti, které mohou studenti potřebovat během vzájemného doučování (tj. sdílení, střídání, používání uctivého jazyka a přijímání kritiky nebo zpětné vazby).
• definovat a rozvíjet postupy pro přechod do peer doučování skupin rychle a tiše.
• Vysvětlete a modelujte peer doučování a umožněte studentům cvičit před prvním peer doučováním. Zvažte použití připraveného skriptu pro procvičování interakcí (Fulk & King, 2001).
• trénujte studenty, jak poskytovat zpětnou vazbu pro správné a nesprávné reakce vrstevníků, včetně chvály.
• Naučte studenty, jak pečlivě sledovat pokrok svého a svého partnera.

co lze udělat pro podporu vzájemných doučovacích iniciativ?

• poskytují přímou, systematickou instrukci pro vybraný proces peer doučování.
• zvažte poskytnutí cue karet shrnujících postupy nebo post postupy, dokud není stanovena Automatičnost.
• postupy korekce chyb modelu.
• graf, a zvážit vyslání, student nebo skupina pokrok.
• chválí použití doučovacích postupů kromě správných odpovědí.
• Sdílejte se studenty souvislost mezi vzájemným doučováním a zvýšeným úspěchem.

jaký je ideální plán pro implementaci peer doučování?

stejně jako modely a vytváření skupin je vývoj rozvrhu vzájemného doučování flexibilní. Mělo by však být konzistentní. Například peer doučování může nastat dvakrát až třikrát týdně po dobu 20 minut, s rostoucí odpovědností studentů a vyblednutím podpor, když studenti zvládnou vybraný proces peer doučování. Je však důležité, aby pokrok a postupy studentů byly důsledně sledovány, aby se zajistilo přesné přezkoumání a oprava chyb.

jaké kroky jsou potřebné k plánování implementace peer doučování?

plánování a implementace Peer Doučovacího programu

• objasněte specifické cíle doučovacího programu, včetně akademických i sociálních cílů, pokud je to vhodné.
• seznam cílů ve formě, kterou lze snadno měřit. Například:
• “ studenti sloužící jako tutees zlepší plynulost čtení o 30% na učebních materiálech v příštích 12 týdnech.“
• “ výkon všech studentů v týdenních pravopisných testech se zlepší v průměru na 85%; žádný student nebude mít skóre nižší než 60%.“
• “ během 8 týdnů studenti zapojeni do doučování oznámí, že matematika je alespoň jejich třetí oblíbenou třídou.“
• pečlivě vybírejte doučovací partnery. K přímé volbě doučování nelze vyvodit žádné pevné závěry; je však třeba vzít v úvahu několik úvah. Někteří učitelé doporučili výběr studentů jako lektorů, kteří jsou ve třídě svědomití a kteří obecně musí pracovat pro své známky. Tito učitelé věřili, že nejjasnější studenti mohou mít menší empatii pro studenty, kteří se neučí snadno (Jenkins & Jenkins, 1981), i když výjimky z toho se běžně vyskytují. Mezi další úvahy patří Kompatibilita doučovacího páru. Učitelé by měli najít páry, které budou dobře spolupracovat; nicméně, měli by také podporovat párování studentů, kteří se liší pohlavím, závod, nebo socioekonomický status, kdykoli je to možné, a nepodporovat výhradně zavedená seskupení.
• stanovte pravidla a postupy pro doučovací program. Tato pravidla by se měla vztahovat na to, jak mají studenti vzájemně komunikovat, a určit typ interakcí, které nejsou přijatelné. Postupy by měly specifikovat časy a data doučování, materiály, které mají být použity, a konkrétní činnosti, které mají být provedeny.
• implementujte doučovací program, pečlivě jej Sledujte a buďte důslední při prosazování pravidel a postupů. Upravte pravidla a postupy podle potřeby.
• vyhodnoťte program často a nečekejte na konec programu, abyste zjistili, zda byl účinný. Shromažďujte informace v celém programu a předpovídejte, zda bude úspěšný. Pokud nedojde k pokroku, upravte program.

Poznámka: Z inkluzivní učebny: strategie pro efektivní výuku (3.vydání. 183), m. a. Mastropieri a T. E. Scruggs, 2007, Upper Saddle River: NJ: Merrill / Prentice Hall. Copyright 2007 od Merrill / Prentice Hall. Přetištěno se svolením.

jaké jsou některé strategie, jak se vyhnout behaviorálním výzvám?

• použijte více zdrojů dat k vytvoření skupin (Sutherland & Snyder, 2007).
• poskytnout cue karty.
• Post postupy.
• Zkontrolujte a modelujte kroky pro poskytování konstruktivní zpětné vazby.
• posílit studenty pomocí specifické, jasné zpětné vazby.
• Zobrazit výzvy jako učitelné momenty.
• vyhodnoťte a přehodnoťte párování studentů, abyste určili úspěch, a pokud je to nutné, odpovídajícím způsobem uspořádejte páry.

jak by vypadala relace CWPT ve třídě?

po stanovení požadovaného obsahu pro CWPT byly na první týden naplánovány tři 20minutové relace. Byl identifikován seznam klíčových slovíček ze současné vědecké jednotky a byla stanovena metoda doučování jako flashcard review. Klíčové otázky týkající se konceptů jednotek byly vytištěny na jedné straně indexových karet, zatímco druhá strana karty byla vytištěna s odpovědí. Studenti byli zařazeni od nejvýkonnějších po nejnižší výkon. Seznam studentů byl snížen na polovinu a nejvýkonnější student byl spárován s nejvýkonnějším studentem s nižším výkonem. Kromě toho byli všichni studenti rozděleni do dvou týmů, nezávisle na párování tutor / tutee.

studenti byli během CWPT upozorněni na postupy, pravidla a očekávání. Studenti byli instruováni, aby sbírali materiály flash karet a vybrali prvního učitele. Postupy byly nastíněny tak, aby zahrnovaly, že lektor položí každou otázku tutee, jak je napsáno na flash kartě, a po obdržení odpovědi od tutee, umístění karty do správné nebo nesprávné hromady. Učitelé byli instruováni, aby chválili tutees za správné odpovědi a opravovali nesprávné odpovědi.

jakmile byly poskytnuty pokyny, byl nastaven časovač na 10 minut pro první rotaci tutora a tutee. Na konci 10 minut, lektoři zaznamenali počet správných a nesprávných odpovědí na listu sledování pokroku. Lektoři a tutees si vyměnili role a zbývající flash karty byly použity k kvízu druhého studenta. Znovu, na konci další 10 minutové relace, druhý tutor zaznamenal pokrok tutees, počítání správných a nesprávných odpovědí. Pokrok každého studenta pro každodenní doučování vrstevníků byl zaznamenán na celoplošném týmovém součtu zobrazeném ve třídě. Na konci týdne jsou vítězným týmům předloženy certifikáty a na následující týden byly vygenerovány nové týmy.

jak by vypadala relace PALS ve třídě?

na pomoc studentům s matematickými koncepty byly na první týden naplánovány dvě 30minutové relace. Matematické problémy z aktuální matematické jednotky byly sestaveny a byl vytvořen pracovní list pokrývající každou součást jednotky, který zvýrazní nejdůležitější materiál. Studenti byli zařazeni do dvojic na základě abecedního seznamu příjmení studentů. Studentům byly připomenuty postupy, pravidla, a očekávání během kamarádů.

role byly určeny pro každý pár. První den byl přidělen“ trenér „a“ hráč“. Trenéři byli instruováni, aby položili otázky hráče jako způsob, jak přezkoumat matematické problémy v každé jednotce. Každý trenér v každém páru byl opatřen stejným průvodcem jako způsob, jak vyzvat hráče, aby přemýšleli o řešení matematických problémů. Kromě toho byli všichni studenti vyškoleni, aby opravili vrstevníky, kteří udělali chyby zdvořilým a konstruktivním způsobem. Trenér zpochybnil a vedl aktivitu matematického problému přibližně 15 minut. Pro zbývající 15 minut činnosti PALS, všichni studenti obdrželi pracovní list, který pokrýval předložený materiál. Během prvního 10 minut, každý student individuálně dokončil úkol listu, který zahrnoval jak kontrolu, tak náročnější problémy. Během posledních pěti minut si studenti vyměňovali papíry a pomocí klíče poskytnutého učitelem si navzájem opravovali papíry. Každý příspěvek byl hodnocen a shromážděn učitelem, který tyto informace použil jako prostředek k hodnocení pokroku studentů. Pro druhé zasedání během prvního týdne, role „trenéra“ a „hráče“byly obráceny, umožňující každému studentovi převzít roli učitele a tutee.

Calhoon, M. B., Al Otaiba, S., Cihak, D., King, A., & Avalos, A. (2007). Účinky peer-zprostředkovaného programu na získávání dovedností při čtení pro obousměrné dvojjazyčné učebny prvního stupně. Poruchy Učení Čtvrtletní, 30, 169-185. doi:10.2307/30035562

Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Burish, p. (2000). Peer assisted learning strategies: osvědčená praxe na podporu úspěchu čtení. Výzkum a praxe s poruchami učení, 15 (2), 85-91.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Kazdan, S. (1999). Účinky strategií peer-assisted learning na studenty středních škol s vážnými problémy se čtením. Nápravné a speciální vzdělávání, 20, 309-318. doi: 10.1177/074193259902000507

Fulk, B. M., & King, K. (2001). Třídní peer doučování v práci. Výuka Výjimečných Dětí, 34, 49-53.

Harper, G. F., & Maheady, L. (2007). Peer-zprostředkovaná výuka a studenti s poruchami učení. Intervence ve škole a na klinice, 43, 101-107. doi: 10.1177/10534512070430020101

Kunsch, C. a., Jitendra, a. k., & Sood, s. (2007). Účinky peer-zprostředkované výuky matematiky pro studenty s problémy učení: syntéza výzkumu. Výzkum a praxe s poruchami učení, 22, 1-12. doi: 10.1111 / j. 1540-5826. 2007. 00226.x

Maheady, L., Harper, G. F., & Mallette, B. (2001). Peer-zprostředkovaná výuka a intervence a studenti s lehkým postižením. Nápravná a speciální výchova, 22, 4-15.

Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2007). Inkluzivní učebna: strategie pro efektivní výuku (3.vydání., s. 178-185). Horní sedlo River, NJ: Merrill / Prentice Hall.

Polloway, E. A., Patton, J. R., & Serna, L. (2008). Strategie pro výuku studentů se speciálními potřebami (9.vydání. 73-74). Horní sedlo River, NJ: Merrill / Prentice Hall.

Spencer, V. G. (2006). Peer doučování a studenti s emocionálními poruchami nebo poruchami chování: přehled literatury. Poruchy Chování, 31, 204-223.

Spencer, V. G., Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (2003). Obsahová oblast učení ve středních školních učebnách sociálních studií a studentů s emočními a behaviorálními poruchami: srovnání strategií. Poruchy Chování, 28, 77-93.

Sutherland, K. S., & Snyder, A. (2007). Účinky vzájemného vzájemného doučování a sebereflexe na plynulost čtení a chování studentů středních škol ve třídě s emočními poruchami nebo poruchami chování. Žurnál emočních a behaviorálních poruch, 15, 103-118. doi: 10.1177/10634266070150020101

Vasquez, e., & Slocum, T. A. (2012). Hodnocení synchronního online doučování pro studenty s rizikem selhání čtení. Výjimečné Děti, 78, 221-235.

Peer doučování zdroje

webové stránky

http://iris.peabody.vanderbilt.edu/: zdroje a moduly profesního rozvoje pro implementaci PALS na základní, základní, a úrovně středních škol

http://aim.cast.org/learn/historyarchive/backgroundpapers/peer-mediated_instruction: Národní centrum pro hodnotitelné výukové materiály; poskytuje informace a materiály pro implementaci peer-zprostředkovaných vzdělávacích strategií a intervencí

http://www.k8accesscenter.org/index.php/category/peer-tutoring/: K-8 Access Center, poskytuje informace o používání peer doučování strategie v matematice

http://kc.vanderbilt.edu/pals/: profesní rozvoj, materiály pro učitele a často kladené otázky pro učitele implementující kamarády

http://cecp.air.org/Peer_Tutoring.pdf: stručná synopse peer doučování z centra pro efektivní spolupráci a praxi je Classwide Peer doučování: informace pro rodiny

knihy

Gordon, E.E. (2005). Peer doučování: průvodce zdroji učitele. Lanham, MD: Strašák vzdělání.

Lane, K. L. (2004). Akademická výuka a doučovací intervence pro studenty s emočními a behaviorálními poruchami: 1990 do současnosti. In R. B. Rutherford, M. M. Quinn, & S.Mathur (Eds.), Příručka výzkumu poruch chování (s. 462-486). New York, NY: Gilford Press.

Topping, K. (1988). Příručka peer doučování: podpora kooperativního učení. Nový Jižní Wales: Austrálie: Croom Helm Ltd.

Wendling, B., & Mather, N. (2008). Základy akademických intervencí založených na důkazech. Hoboken, NJ: Wiley & synové.

Články

Cole, J. E., & Wasburn-Moses, L. H. (2010). Jít nad rámec „math wars“: průvodce speciálního pedagoga k porozumění a pomoci s výukou založenou na dotazech v matematice. Výuka Výjimečných Dětí, 42, 14-20.

Fuchs, D., Fuchs, L., Mathes, P. G., & Martinez, E. A. (2002). Předběžný důkaz sociálního postavení studentů s poruchami učení v učebnách PALS a no-PALS. Výzkum a praxe s poruchami učení, 17, 205-215. doi: 10.1111/1540-5826.00046

Fulk, B. M., & King, K. (2004). Třídní peer doučování v práci! Výuka Výjimečných Dětí, 34, 49-54.

Impecoven-Lind, L. S., & Foegen, A. (2010). Výuka algebry pro studenty s poruchami učení. Intervence ve škole a na klinice, 46, 31-37. doi: 10.1177/1053451210369520

Maheady, L., & Gard, J. (2010). Třídní peer doučování: praxe, teorie, výzkum, a osobní příběh. Intervence ve škole a na klinice, 46, 71-82. doi: 10.1177/1053451210376359

Maheady, L., & Harper, G. F. (1991). Požadavky na školení a implementaci spojené s používáním systému vzájemného doučování na úrovni třídy. Vzdělávání a léčba dětí, 14, 177-199.

Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., & Berkeley, S. (2007). Peers pomáhá vrstevníkům. Vzdělávací Vedení, 64 (5), 54-58.

Okilwa, N. S., & Shelby, L. (2010). Účinky vzájemného doučování na akademický výkon studentů se zdravotním postižením ve stupních 6 přes 12: syntéza literatury. Nápravné a speciální vzdělávání, 31, 450-463. doi: 10.1177/0741932509355991

Ramsey, M. L., Jolivette, k., & Patton, B. (2007). Peer-assisted learning strategies (PALS) pro čtení ve třídě EBD. Beyond Behavior, 17 (1), 2-6.

Strickland, T. K., & Maccini, P. (2010). Strategie pro výuku algebry studentům s poruchami učení: provádění výzkumu k procvičování spojení. Intervence ve škole a na klinice, 46, 38-45. doi: 10.1177/1053451210369519

pro stažení PDF kopie Klikněte zde

www.frostig.org